Про лучшее в мире советское образование... Часть V.
Про лучшее в мире советское образование... Часть I.
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Про лучшее в мире советское образование... Часть IV.
Знаком я и с постановкой педагогической практики по многочисленным пробным урокам, в руководстве которыми и мне приходилось участвовать наряду со специалистами-педагогиками (я называю «педагогики», т.е. специалисты по педагогике, в отличие от педагогов-преподавателей и воспитателей в широком смысле слова; по многолетнему стажу я имею право считать себя до известной степени педагогом, но отнюдь не педагогиком). Меня поражал страшный формализм и однообразие требований, предъявляемых к студенту в смысле ведения урока. Оказывается, что по всем предметам биологического цикла, на которых мне приходилось присутствовать, все уроки строились по схеме наиболее распространенного типа урока (Каиров. Педагогика. 1930, стр. 283-290), а именно, составлялись из шести элементов: 1) организационный момент, 2) проверка выполнения задания, 3) разъяснения темы урока, 4) новый материал, 5) закрепление пройденного, 6) задание на дом. Хотя в руководстве по педагогике и указано, что существуют и другие типы уроков, но в педпрактике наблюдалась монополия этого типа.
Самое важное при педпрактике, по-моему, заключалось бы в том, чтобы выяснить, в какой мере студент знает больше того, что написано в учебнике, в какой степени он может привлечь свой запас сведений и понятий. Однако надо было излагать точно по программе и, по возможности, близко к учебнику. Все внимание обращалось не на содержание урока, а на то, как ведется урок, т.е. внедрялся самый мертвящий формализм. Конечно, со стороны лучших студентов были исключения, но в большинстве случаев господствовал жуткий шаблон, и эта шаблонность не вызывала осуждения со стороны педагогов. Задача вузов заключается, по моему глубокому убеждению, в том, чтобы, по возможности, приблизить студентов к передовым позициям фронта науки. Задача же педагогического института в современном советском преподавании - натаскать студента на преподавание некоторого, очень ограниченного, числа сведений, отнюдь не переобременяя его знаниями.
в) Гипертрофия политических предметов. Кроме этих предметов, занимающих видное место в учебном плане, и притом на всех четырех курсах (при четырехлетнем сроке обучения), имеет место, как известно, ведущаяся еженедельно, политинформация. Если принять в соображение, что все это полностью отсутствовало в дореволюционных вузах, то можно было бы ожидать, что современное студенчество отличается от прежнего несравненно большим политическим развитием. Наблюдается как раз наоборот. Современные студенты большей частью не читают газет, и внедряемые на политинформациях знания отличаются крайней непрочностью. Чем это объясняется?
Прежде всего, огромной перегрузкой. Помимо числа часов, отводимых на политические предметы по плану, они все требуют гораздо больше времени для своего прохождения, чем другие предметы. Все преподаватели предъявляют к студентам требования, сообразные с объемом программы, т.е. указываются обычно на выбор или ограниченное число учебников или немного дополнительных пособий. Некоторые даже слишком снижают свои требования и ограничиваются теми записями, которые студенты пишут под диктовку. В отличие от этого политические предметы для каждого из своих семинаров (а они продолжаются все четыре года при четырехлетнем сроке обучения) требуют от каждого студента очень значительного объема обязательной и часто очень трудной литературы. В Ульяновском институте пробовали подсчитать, сколько страниц должен проконспектировать студент каждую неделю. Оказалось, что часто требуется около ста страниц и притом таких трудных текстов как «Капитал» Маркса и др. Сколько требуется времени, чтобы проконспектировать как следует такой объем? У меня почти полувековой опыт конспектирования, и я знаю, что для того, чтобы этим заниматься сознательно, надо для новых трудных текстов затратить примерно час на 5-10 страниц текста. Ясно, что такого количества времени студенты затратить не могут, и потому ограничиваются тем «мозаичным» конспектированием, о котором я уже писал. Наличие конспектов проверяется, но, конечно, на проверку содержания не может хватить времени у преподавателей: проверка наличия конспектов сводится поэтому к проверке наличия испорченной бумаги. Неоднократно на лекциях приходилось наблюдать, что студенты пишут свои «конспекты». Это, конечно, не может не отражаться на усвоении лекций, но еще больший вред заключается в приучении к механическому «мозаичному» конспектированию. В результате не только не достигается сколько-нибудь прочного усвоения учения Маркса, Ленина и др., но причиняется огромный вред для изучения основных наук по своей специальности, приобретается бессмысленный отупляющий «метод» усвоения научной литературы. Преподавание политических предметов в вузе продолжает ту работу, которую проводит преподавание литературы в средней школе: догматизация (и при том быстро меняющихся догматов), зубрежка и потеря интереса к предметам преподавания.
Мне хорошо известно, что гипертрофия политических предметов уже вызывает многочисленные протесты, но эти протесты, как и многое другое, остаются пока гласом вопиющего в пустыне.
г) Недостаточное внимание предметам своей специальности.
Многие педагогики считают, что для будущего педагога самым важным является овладение педагогическими науками, и эта точка зрения фактически проводится в жизнь. Им вторят представители политических наук, говоря, что будущий воспитатель молодежи в первую очередь должен быть хорошо идеологически подкован. Их поддерживают представители партийных и советских органов, и в результате преподавание по специальности будущего педагога остается на положении пасынка: что останется. Я уже не говорю, что в преподавание такой несчастной в нашей республике науки, как биология, продолжается вмешательство лиц абсолютно некомпетентных в науке. Преподавание таких предметов, как дарвинизм, генетика (в университетах) по-прежнему ведется с «мичуринских», вернее «лысенковских», позиций. Правда, имя Лысенко теперь не упоминается, но лысенковщина осталась в полной силе; в самом первом нашем университете, Московском, почвенно-биологический факультет в основном занят лысенковскими ставленниками (Дворянкин, Исаев, Фейгинсон и др.) и преподавание, даже в университетах, сильно отстает от уровня мировой науки. В известной степени для педагогических факультетов наступило не улучшение, а ухудшение. До недавнего времени в плане биологов фигурировал курс физики. Можно было надеяться (по примеру Московского университета), что будет введен необходимый для понимания современных генетических теорий курс высшей математики и курс математической статистики. Этого не только не случилось, но даже курс физики из плана был вовсе исключен. Протест большого числа наших крупнейших ученых против продолжающегося господства лысенковщины остался почти без последствий: кроме некоторой перестановки действующих лиц все осталось по-старому.
Министерство Высшего образования разослало письмо министра Елютина[12] [12] от 16 сентября 1956 г. по поводу реформы высшего образования. Много хороших слов: повышение качества научной и учебной работы, преодоление элементов натаскивания и школярства в обучении, разгрузка времени студентов и преподавателей, борьба с шаблоном курсовых работ и проч. Но наряду с этим указывается, что объем работ по общественным наукам изменению не подлежит. А так как общий объем работы должен быть сокращен при неизменном объеме политических предметов, то ясно, что страдающими опять оказываются специальные предметы. В Ульяновском Пединституте дело доходит до того, что подымается вопрос о полном исключении курса гистологии и эмбриологии. Мы знаем, кроме того, что, в связи с расширением профиля преподавателей естествознания, биологи должны будут преподавать и основы сельского хозяйства, поэтому в план педагогических институтов вводится курс сельскохозяйственных машин, а борьба за наглядное обучение привела к введению еще небольшого курса по овладению техникой кино. Сомневаюсь, чтобы такая окрошка предметов могла способствовать повышению уровня преподавателей. Казалось бы, ясно, что преподавать биологию в средней школе должен образованный биолог, а преподавать основы сельского хозяйства - образованный агроном, но Министерству просвещения это, видимо, не ясно. По их мнению, все это должен преподавать педагогик, слегка подкрашенный биологией и агрономией.
д) Трудности повышения квалификации учителей.
Вряд ли требуется доказывать то положение, что для всякого окончившего вуз нельзя говорить о «законченном образовании». Вуз дает лишь основу для дальнейшей самостоятельной работы по повышению своего умственного и культурного уровня. Сейчас обычно такое повышение квалификации мыслится в форме курсов по переподготовке. В прежнее время, насколько мне известно, такие курсы отсутствовали, и дело повышения квалификации было в основном делом самих преподавателей. Но для этого необходимо наличие двух условий: а) приобретение навыка в вузе к самостоятельной работе; б) достаточное количество свободного времени. Ни то, ни другое условие в настоящее время, как правило, не соблюдаются, а краткосрочные курсы по переподготовке этого дефекта устранить не могут. Сам характер преподавания в педагогических институтах не дает достаточно простора для развития способностей к самостоятельной работе и никакими приказами без основательной реформы высшего педагогического образования этого достигнуть невозможно. Что же касается свободного времени у преподавателей, то мы знаем, что каждый из них обременен большим количеством всевозможных поручений. Особенно тяжко приходится преподавателям русского языка и литературы и, вероятно, математики, в виду обилия домашних заданий, подлежащих проверке. Времени у них остается чрезвычайно мало, и повышение квалификации или вовсе не имеет места или идет крайне медленно.
Вопрос о типе вуза, готовящего преподавателей, должен быть пересмотрен. Я со своей стороны, как и многие мои товарищи, считаю, что университет лучше готовит преподавателей, чем педагогический институт, и дальнейшее развитие педагогического образования должно идти по пути снижения педагогических и политических предметов и по приближению всей программы преподавания к университету. Есть, конечно, яростные защитники необходимости дальнейшего существования педагогических институтов. По-моему, однако, есть возможность для подлинно научного решения этого спора. В огромной армии учителей Советского Союза имеются лица, получившие весьма различное образование: старые университеты, советские университеты, педагогические, учительские институты, наконец, много педагогов-практиков, не имеющих высшего образования. Очень было бы полезно организовать массовую проверку результатов их работы путем определения качества ответов учеников, получивших подготовку у учителей различного образования. Это, конечно, огромная работа, потребующая солидных средств, но это будет подлинно научная, экспериментальная педагогика, а не простое комментирование и восхваление очередных приказов министерства, к чему сводится в основном современная советская педагогика. Эта работа по плечу солидному учреждению и было бы очень полезно, если бы Академия Педагогических Наук взяла на себя это дело. Конечно, организация и обработка результатов такого обширного исследования потребует весьма высокой научной квалификации проводящих ее работников, но среди работников Академии Педагогических Наук есть математики, которые, конечно, с этой работой справятся. Но что-то не слышно о такой деятельности Академии Педагогических Наук.
На такое исследование не стоит жалеть средств: они с лихвой окупятся сбережениями в народном хозяйстве, которые получатся от того, что школы будут выпускать гораздо более подготовленных людей.
Глава третья. Практические предложения.
Выводом из всего изложенного будет констатация положения, что наша средняя школа серьезно больна, и что необходима весьма радикальная перестройка как средней школы, так и высшей, воспитывающей учителей для средней школы. Очень много сторон вопроса осталось нерассмотренными, но, по моему глубокому убеждению, необходимо проведение следующих мероприятий для поднятия средней школы, а вместе с тем для поднятия общего уровня нашей культуры.
А. По средней школе
1) Повышение авторитета учителей и директоров школ, освобождение их от каких-либо общественных нагрузок, не связанных со школой, так как работа в школе представляет такое важное общественное дело, что именно на это должно быть сосредоточено все внимание работников школы;
2) повышение строгости требований, ликвидации маниловщины. Обязательность среднего образования надо понимать в смысле предоставления всем возможности учиться, но не в смысле обязательства для учителей довести до аттестата зрелости каждого лентяя;
3) прекращения равнения на отстающих: из того, что известной части учащихся средняя школа непосильна, не следует, что надо снижать программу до их уровня; надо дифференцировать школы по способностям учащихся;
4) другим принципом дифференцирования школ является создание разных типов школ: математического направления, филологического и технического. Разветвление может происходить на уровне 5-7 классов. Создание школ биологического направления не рационально, так как современный уровень развития биологических наук не дает достаточно материала для тренировки правильного и точного мышления у учеников средней школы;
5) проведение на деле, а не только на словах борьбы с догматизмом и зубрежкой: упор на развитие понимания ученика, а не только на сообщение знаний;
6) осознание основной роли в преподавании русского языка и словесности: развитие самостоятельного логического мышления и уменья правильно и последовательно излагать свои мысли; слияние русского языка и словесности в один предмет, доминирование свободных тем над литературными;
7) введение сочинений и классных работ по всем, или почти по всем предметам;
8) борьба с шаблонностью уроков; прекращение мелочной опеки над преподавателями (требование плана каждого урока, точное календарное следование программе и проч.): критерием удовлетворительности работы преподавателя должны быть выпускные экзамены, проводимые комиссиями, посторонними данной школе;
9) прекращение существующей практики, при которой на каждом уроке дается новое задание.
Б. По подготовке педагогов.
10) Университет, как наилучший вуз для подготовки педагогов; резкое сокращение педагогических предметов; приобретение педагогических навыков путем стажировки под руководством опытных педагогов: этот путь будет гораздо эффективнее и дешевле для государства, чем существующий метод натаскивания в педагогических институтах;
11) увеличение объема и значимости специальных предметов за счет резкого сокращения политических предметов; увеличение требовательности на экзаменах по специальным предметам;
12) прекращение боязни отсева: выпуск меньшего количества специалистов («недовыполнение плана») с лихвой окупится повышенным качеством специалистов;
13) постепенное увеличение академической свободы в вузах наряду с повышением уровня подготовки студентов и пересмотром состава ведущих вузов, где по многим дисциплинам (в частности, по биологии) имеется большая засоренность чуждым науке персоналом (результат кампании 1948 и последующих годов);
14) углубление преподавания за счет развития дисциплин, способствующих правильному и точному мышлению;
15) научное исследование сравнительной ценности различных форм подготовки учителей;
16) большая строгость в приемы в заочные вузы;
17) общее повышение научного уровня в вузах, связанное, прежде всего, со свободой научного мышления, прекращение цензуры, расширение в несколько раз печатной научной продукции.
Ульяновск, 9 декабря 1956 г.
Доктор с.х. наук, профессор (на пенсии) А. Любищев
Красноармейская 2, кв. 4 тел. 34-65
[1] [14] Николай Николаевич Богданов-Катьков (1894-1955) - советский энтомолог, один из ведущих специалистов в области защиты растений, профессор, доктор сельскохозяйственных наук. Заслуженный деятель науки РСФСР (1945). Основатель и руководитель Ленинградского института прикладной зоологии и фитопатологии (ИЗИФ, 1922-1948).
[2] [15] Ныне Бишкек, переименован по решению Верховного Совета Киргизской ССР в 1991 г.
[3] [16] Пржевальск в 1889-1922 и 1939 -1992 гг., ныне Каракол - город в Киргизии, административный центр Иссык-Кульской области [17].
[4] [18] Трофим Денисович Лысенко (1898-1976) - советский агроном и биолог [19]. Основатель и крупнейший представитель псевдонаучного [20] направления в биологии - мичуринской агробиологии. Академик АН СССР (1939), академик АН УССР (1934), академик ВАСХНИЛ (1935). Герой Социалистического Труда (1945). Лауреат трёх Сталинских премий первой степени (1941, 1943, 1949). Награждён восемью орденами Ленина, золотой медалью им. И. И. Мечникова АН СССР (1950).
[5] [21] Ольга Борисовна Лепешинская, урождённая Протопопова (1871-1963) - советский биолог и революционный деятель. Лауреат Сталинской премии первой степени (1950), академик Академии медицинских наук СССР (1950). Основные труды посвящены исследованию оболочек животных клеток, гистологии костной ткани. Широкую известность в СССР получило обсуждение (в дальнейшем не подтверждённой) теории О. Б. Лепешинской о новообразовании клеток из бесструктурного «живого вещества».
[6] [22] «В человеке должно быть всё прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Слова доктора Астрова из пьесы А.П. Чехова «Дядя Ваня».
[7] [23] Геворк Мнацаканович Бошьян (1908- ?) - заведующий отделом биохимии Всесоюзного института экспериментальной ветеринарии ВАСХНИЛ и Всесоюзного института эпидемиологии и микробиологии имени Н.Ф. Гамалея АМН СССР. Утверждал, что при изучении крови больных анемией лошадей обнаружил возбудителя этой болезни - специфический вирус - и якобы предложил соответствующую диагностическую реакцию, которая позволяет быстро выявить больных лошадей. В 1949 г. высказал противоречащие научным взгляды на вопросы о происхождении вирусов и микроорганизмов, утверждал, что опроверг выводы Пастера, Д’Эрреля и многих других. Лженаучные взгляды Бошьяна были раскритикованы учеными, он был лишен степени доктора наук, руководимые им отделы закрыты.
[8] [24] Высказывание Ю.К. Олеши, понравившееся И.В. Сталину.
[9] [25] Уильям Пейли (William Paley; 1743 -1805) - английский философ, отстаивавший разумный замысел в природе.
[10] [26] Кстати, чем объясняется, что вместо «словесность» у нас преподают «литературу»? Слово «словесность» имеет два преимущества: а) оно русское: я вовсе не протестую и даже сочувствую внедрению иностранных слов, где они уместны (трактор, комбайн, бульдозер, экскаватор и т.д.), но зачем изгонять хорошее русское слово; б) оно точнее, так как понятие «литература» заключает в себе не только художественную, но и научную литературу (Примечание автора).
[11] [27] Варфоломей Александрович Зайцев (1842-1881) - писатель, литературный критик, публицист, нигилист 60-х годов XIX века.
[12] [28] Вячеслав Петрович Елютин (1907 - 1993) - Министр высшего и среднего специального образования СССР (1954-1985). Член-корреспондент АН СССР (1962).
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Про лучшее в мире советское образование... Часть IV.
Знаком я и с постановкой педагогической практики по многочисленным пробным урокам, в руководстве которыми и мне приходилось участвовать наряду со специалистами-педагогиками (я называю «педагогики», т.е. специалисты по педагогике, в отличие от педагогов-преподавателей и воспитателей в широком смысле слова; по многолетнему стажу я имею право считать себя до известной степени педагогом, но отнюдь не педагогиком). Меня поражал страшный формализм и однообразие требований, предъявляемых к студенту в смысле ведения урока. Оказывается, что по всем предметам биологического цикла, на которых мне приходилось присутствовать, все уроки строились по схеме наиболее распространенного типа урока (Каиров. Педагогика. 1930, стр. 283-290), а именно, составлялись из шести элементов: 1) организационный момент, 2) проверка выполнения задания, 3) разъяснения темы урока, 4) новый материал, 5) закрепление пройденного, 6) задание на дом. Хотя в руководстве по педагогике и указано, что существуют и другие типы уроков, но в педпрактике наблюдалась монополия этого типа.
Самое важное при педпрактике, по-моему, заключалось бы в том, чтобы выяснить, в какой мере студент знает больше того, что написано в учебнике, в какой степени он может привлечь свой запас сведений и понятий. Однако надо было излагать точно по программе и, по возможности, близко к учебнику. Все внимание обращалось не на содержание урока, а на то, как ведется урок, т.е. внедрялся самый мертвящий формализм. Конечно, со стороны лучших студентов были исключения, но в большинстве случаев господствовал жуткий шаблон, и эта шаблонность не вызывала осуждения со стороны педагогов. Задача вузов заключается, по моему глубокому убеждению, в том, чтобы, по возможности, приблизить студентов к передовым позициям фронта науки. Задача же педагогического института в современном советском преподавании - натаскать студента на преподавание некоторого, очень ограниченного, числа сведений, отнюдь не переобременяя его знаниями.
в) Гипертрофия политических предметов. Кроме этих предметов, занимающих видное место в учебном плане, и притом на всех четырех курсах (при четырехлетнем сроке обучения), имеет место, как известно, ведущаяся еженедельно, политинформация. Если принять в соображение, что все это полностью отсутствовало в дореволюционных вузах, то можно было бы ожидать, что современное студенчество отличается от прежнего несравненно большим политическим развитием. Наблюдается как раз наоборот. Современные студенты большей частью не читают газет, и внедряемые на политинформациях знания отличаются крайней непрочностью. Чем это объясняется?
Прежде всего, огромной перегрузкой. Помимо числа часов, отводимых на политические предметы по плану, они все требуют гораздо больше времени для своего прохождения, чем другие предметы. Все преподаватели предъявляют к студентам требования, сообразные с объемом программы, т.е. указываются обычно на выбор или ограниченное число учебников или немного дополнительных пособий. Некоторые даже слишком снижают свои требования и ограничиваются теми записями, которые студенты пишут под диктовку. В отличие от этого политические предметы для каждого из своих семинаров (а они продолжаются все четыре года при четырехлетнем сроке обучения) требуют от каждого студента очень значительного объема обязательной и часто очень трудной литературы. В Ульяновском институте пробовали подсчитать, сколько страниц должен проконспектировать студент каждую неделю. Оказалось, что часто требуется около ста страниц и притом таких трудных текстов как «Капитал» Маркса и др. Сколько требуется времени, чтобы проконспектировать как следует такой объем? У меня почти полувековой опыт конспектирования, и я знаю, что для того, чтобы этим заниматься сознательно, надо для новых трудных текстов затратить примерно час на 5-10 страниц текста. Ясно, что такого количества времени студенты затратить не могут, и потому ограничиваются тем «мозаичным» конспектированием, о котором я уже писал. Наличие конспектов проверяется, но, конечно, на проверку содержания не может хватить времени у преподавателей: проверка наличия конспектов сводится поэтому к проверке наличия испорченной бумаги. Неоднократно на лекциях приходилось наблюдать, что студенты пишут свои «конспекты». Это, конечно, не может не отражаться на усвоении лекций, но еще больший вред заключается в приучении к механическому «мозаичному» конспектированию. В результате не только не достигается сколько-нибудь прочного усвоения учения Маркса, Ленина и др., но причиняется огромный вред для изучения основных наук по своей специальности, приобретается бессмысленный отупляющий «метод» усвоения научной литературы. Преподавание политических предметов в вузе продолжает ту работу, которую проводит преподавание литературы в средней школе: догматизация (и при том быстро меняющихся догматов), зубрежка и потеря интереса к предметам преподавания.
Мне хорошо известно, что гипертрофия политических предметов уже вызывает многочисленные протесты, но эти протесты, как и многое другое, остаются пока гласом вопиющего в пустыне.
г) Недостаточное внимание предметам своей специальности.
Многие педагогики считают, что для будущего педагога самым важным является овладение педагогическими науками, и эта точка зрения фактически проводится в жизнь. Им вторят представители политических наук, говоря, что будущий воспитатель молодежи в первую очередь должен быть хорошо идеологически подкован. Их поддерживают представители партийных и советских органов, и в результате преподавание по специальности будущего педагога остается на положении пасынка: что останется. Я уже не говорю, что в преподавание такой несчастной в нашей республике науки, как биология, продолжается вмешательство лиц абсолютно некомпетентных в науке. Преподавание таких предметов, как дарвинизм, генетика (в университетах) по-прежнему ведется с «мичуринских», вернее «лысенковских», позиций. Правда, имя Лысенко теперь не упоминается, но лысенковщина осталась в полной силе; в самом первом нашем университете, Московском, почвенно-биологический факультет в основном занят лысенковскими ставленниками (Дворянкин, Исаев, Фейгинсон и др.) и преподавание, даже в университетах, сильно отстает от уровня мировой науки. В известной степени для педагогических факультетов наступило не улучшение, а ухудшение. До недавнего времени в плане биологов фигурировал курс физики. Можно было надеяться (по примеру Московского университета), что будет введен необходимый для понимания современных генетических теорий курс высшей математики и курс математической статистики. Этого не только не случилось, но даже курс физики из плана был вовсе исключен. Протест большого числа наших крупнейших ученых против продолжающегося господства лысенковщины остался почти без последствий: кроме некоторой перестановки действующих лиц все осталось по-старому.
Министерство Высшего образования разослало письмо министра Елютина[12] [12] от 16 сентября 1956 г. по поводу реформы высшего образования. Много хороших слов: повышение качества научной и учебной работы, преодоление элементов натаскивания и школярства в обучении, разгрузка времени студентов и преподавателей, борьба с шаблоном курсовых работ и проч. Но наряду с этим указывается, что объем работ по общественным наукам изменению не подлежит. А так как общий объем работы должен быть сокращен при неизменном объеме политических предметов, то ясно, что страдающими опять оказываются специальные предметы. В Ульяновском Пединституте дело доходит до того, что подымается вопрос о полном исключении курса гистологии и эмбриологии. Мы знаем, кроме того, что, в связи с расширением профиля преподавателей естествознания, биологи должны будут преподавать и основы сельского хозяйства, поэтому в план педагогических институтов вводится курс сельскохозяйственных машин, а борьба за наглядное обучение привела к введению еще небольшого курса по овладению техникой кино. Сомневаюсь, чтобы такая окрошка предметов могла способствовать повышению уровня преподавателей. Казалось бы, ясно, что преподавать биологию в средней школе должен образованный биолог, а преподавать основы сельского хозяйства - образованный агроном, но Министерству просвещения это, видимо, не ясно. По их мнению, все это должен преподавать педагогик, слегка подкрашенный биологией и агрономией.
д) Трудности повышения квалификации учителей.
Вряд ли требуется доказывать то положение, что для всякого окончившего вуз нельзя говорить о «законченном образовании». Вуз дает лишь основу для дальнейшей самостоятельной работы по повышению своего умственного и культурного уровня. Сейчас обычно такое повышение квалификации мыслится в форме курсов по переподготовке. В прежнее время, насколько мне известно, такие курсы отсутствовали, и дело повышения квалификации было в основном делом самих преподавателей. Но для этого необходимо наличие двух условий: а) приобретение навыка в вузе к самостоятельной работе; б) достаточное количество свободного времени. Ни то, ни другое условие в настоящее время, как правило, не соблюдаются, а краткосрочные курсы по переподготовке этого дефекта устранить не могут. Сам характер преподавания в педагогических институтах не дает достаточно простора для развития способностей к самостоятельной работе и никакими приказами без основательной реформы высшего педагогического образования этого достигнуть невозможно. Что же касается свободного времени у преподавателей, то мы знаем, что каждый из них обременен большим количеством всевозможных поручений. Особенно тяжко приходится преподавателям русского языка и литературы и, вероятно, математики, в виду обилия домашних заданий, подлежащих проверке. Времени у них остается чрезвычайно мало, и повышение квалификации или вовсе не имеет места или идет крайне медленно.
Вопрос о типе вуза, готовящего преподавателей, должен быть пересмотрен. Я со своей стороны, как и многие мои товарищи, считаю, что университет лучше готовит преподавателей, чем педагогический институт, и дальнейшее развитие педагогического образования должно идти по пути снижения педагогических и политических предметов и по приближению всей программы преподавания к университету. Есть, конечно, яростные защитники необходимости дальнейшего существования педагогических институтов. По-моему, однако, есть возможность для подлинно научного решения этого спора. В огромной армии учителей Советского Союза имеются лица, получившие весьма различное образование: старые университеты, советские университеты, педагогические, учительские институты, наконец, много педагогов-практиков, не имеющих высшего образования. Очень было бы полезно организовать массовую проверку результатов их работы путем определения качества ответов учеников, получивших подготовку у учителей различного образования. Это, конечно, огромная работа, потребующая солидных средств, но это будет подлинно научная, экспериментальная педагогика, а не простое комментирование и восхваление очередных приказов министерства, к чему сводится в основном современная советская педагогика. Эта работа по плечу солидному учреждению и было бы очень полезно, если бы Академия Педагогических Наук взяла на себя это дело. Конечно, организация и обработка результатов такого обширного исследования потребует весьма высокой научной квалификации проводящих ее работников, но среди работников Академии Педагогических Наук есть математики, которые, конечно, с этой работой справятся. Но что-то не слышно о такой деятельности Академии Педагогических Наук.
На такое исследование не стоит жалеть средств: они с лихвой окупятся сбережениями в народном хозяйстве, которые получатся от того, что школы будут выпускать гораздо более подготовленных людей.
Глава третья. Практические предложения.
Выводом из всего изложенного будет констатация положения, что наша средняя школа серьезно больна, и что необходима весьма радикальная перестройка как средней школы, так и высшей, воспитывающей учителей для средней школы. Очень много сторон вопроса осталось нерассмотренными, но, по моему глубокому убеждению, необходимо проведение следующих мероприятий для поднятия средней школы, а вместе с тем для поднятия общего уровня нашей культуры.
А. По средней школе
1) Повышение авторитета учителей и директоров школ, освобождение их от каких-либо общественных нагрузок, не связанных со школой, так как работа в школе представляет такое важное общественное дело, что именно на это должно быть сосредоточено все внимание работников школы;
2) повышение строгости требований, ликвидации маниловщины. Обязательность среднего образования надо понимать в смысле предоставления всем возможности учиться, но не в смысле обязательства для учителей довести до аттестата зрелости каждого лентяя;
3) прекращения равнения на отстающих: из того, что известной части учащихся средняя школа непосильна, не следует, что надо снижать программу до их уровня; надо дифференцировать школы по способностям учащихся;
4) другим принципом дифференцирования школ является создание разных типов школ: математического направления, филологического и технического. Разветвление может происходить на уровне 5-7 классов. Создание школ биологического направления не рационально, так как современный уровень развития биологических наук не дает достаточно материала для тренировки правильного и точного мышления у учеников средней школы;
5) проведение на деле, а не только на словах борьбы с догматизмом и зубрежкой: упор на развитие понимания ученика, а не только на сообщение знаний;
6) осознание основной роли в преподавании русского языка и словесности: развитие самостоятельного логического мышления и уменья правильно и последовательно излагать свои мысли; слияние русского языка и словесности в один предмет, доминирование свободных тем над литературными;
7) введение сочинений и классных работ по всем, или почти по всем предметам;
8) борьба с шаблонностью уроков; прекращение мелочной опеки над преподавателями (требование плана каждого урока, точное календарное следование программе и проч.): критерием удовлетворительности работы преподавателя должны быть выпускные экзамены, проводимые комиссиями, посторонними данной школе;
9) прекращение существующей практики, при которой на каждом уроке дается новое задание.
Б. По подготовке педагогов.
10) Университет, как наилучший вуз для подготовки педагогов; резкое сокращение педагогических предметов; приобретение педагогических навыков путем стажировки под руководством опытных педагогов: этот путь будет гораздо эффективнее и дешевле для государства, чем существующий метод натаскивания в педагогических институтах;
11) увеличение объема и значимости специальных предметов за счет резкого сокращения политических предметов; увеличение требовательности на экзаменах по специальным предметам;
12) прекращение боязни отсева: выпуск меньшего количества специалистов («недовыполнение плана») с лихвой окупится повышенным качеством специалистов;
13) постепенное увеличение академической свободы в вузах наряду с повышением уровня подготовки студентов и пересмотром состава ведущих вузов, где по многим дисциплинам (в частности, по биологии) имеется большая засоренность чуждым науке персоналом (результат кампании 1948 и последующих годов);
14) углубление преподавания за счет развития дисциплин, способствующих правильному и точному мышлению;
15) научное исследование сравнительной ценности различных форм подготовки учителей;
16) большая строгость в приемы в заочные вузы;
17) общее повышение научного уровня в вузах, связанное, прежде всего, со свободой научного мышления, прекращение цензуры, расширение в несколько раз печатной научной продукции.
Ульяновск, 9 декабря 1956 г.
Доктор с.х. наук, профессор (на пенсии) А. Любищев
Красноармейская 2, кв. 4 тел. 34-65
[1] [14] Николай Николаевич Богданов-Катьков (1894-1955) - советский энтомолог, один из ведущих специалистов в области защиты растений, профессор, доктор сельскохозяйственных наук. Заслуженный деятель науки РСФСР (1945). Основатель и руководитель Ленинградского института прикладной зоологии и фитопатологии (ИЗИФ, 1922-1948).
[2] [15] Ныне Бишкек, переименован по решению Верховного Совета Киргизской ССР в 1991 г.
[3] [16] Пржевальск в 1889-1922 и 1939 -1992 гг., ныне Каракол - город в Киргизии, административный центр Иссык-Кульской области [17].
[4] [18] Трофим Денисович Лысенко (1898-1976) - советский агроном и биолог [19]. Основатель и крупнейший представитель псевдонаучного [20] направления в биологии - мичуринской агробиологии. Академик АН СССР (1939), академик АН УССР (1934), академик ВАСХНИЛ (1935). Герой Социалистического Труда (1945). Лауреат трёх Сталинских премий первой степени (1941, 1943, 1949). Награждён восемью орденами Ленина, золотой медалью им. И. И. Мечникова АН СССР (1950).
[5] [21] Ольга Борисовна Лепешинская, урождённая Протопопова (1871-1963) - советский биолог и революционный деятель. Лауреат Сталинской премии первой степени (1950), академик Академии медицинских наук СССР (1950). Основные труды посвящены исследованию оболочек животных клеток, гистологии костной ткани. Широкую известность в СССР получило обсуждение (в дальнейшем не подтверждённой) теории О. Б. Лепешинской о новообразовании клеток из бесструктурного «живого вещества».
[6] [22] «В человеке должно быть всё прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Слова доктора Астрова из пьесы А.П. Чехова «Дядя Ваня».
[7] [23] Геворк Мнацаканович Бошьян (1908- ?) - заведующий отделом биохимии Всесоюзного института экспериментальной ветеринарии ВАСХНИЛ и Всесоюзного института эпидемиологии и микробиологии имени Н.Ф. Гамалея АМН СССР. Утверждал, что при изучении крови больных анемией лошадей обнаружил возбудителя этой болезни - специфический вирус - и якобы предложил соответствующую диагностическую реакцию, которая позволяет быстро выявить больных лошадей. В 1949 г. высказал противоречащие научным взгляды на вопросы о происхождении вирусов и микроорганизмов, утверждал, что опроверг выводы Пастера, Д’Эрреля и многих других. Лженаучные взгляды Бошьяна были раскритикованы учеными, он был лишен степени доктора наук, руководимые им отделы закрыты.
[8] [24] Высказывание Ю.К. Олеши, понравившееся И.В. Сталину.
[9] [25] Уильям Пейли (William Paley; 1743 -1805) - английский философ, отстаивавший разумный замысел в природе.
[10] [26] Кстати, чем объясняется, что вместо «словесность» у нас преподают «литературу»? Слово «словесность» имеет два преимущества: а) оно русское: я вовсе не протестую и даже сочувствую внедрению иностранных слов, где они уместны (трактор, комбайн, бульдозер, экскаватор и т.д.), но зачем изгонять хорошее русское слово; б) оно точнее, так как понятие «литература» заключает в себе не только художественную, но и научную литературу (Примечание автора).
[11] [27] Варфоломей Александрович Зайцев (1842-1881) - писатель, литературный критик, публицист, нигилист 60-х годов XIX века.
[12] [28] Вячеслав Петрович Елютин (1907 - 1993) - Министр высшего и среднего специального образования СССР (1954-1985). Член-корреспондент АН СССР (1962).