Про лучшее в мире советское образование... Часть I.
Написанная 60 лет назад и не устаревшая до сих пор статья известного математика и биолога Александра Александровича Любищева - получившего нормальное европейское образование при отсталом царизме и в конце жизни решившего передовое советское образование с полученным им сравнить - что ему блестяще и удалось. За ссылку на статью благодарить уважаемого philtrius.
«О положении в средней школе»
Глава первая. О деградации средней школы.
Вопрос о средней школе сейчас вызывает весьма многочисленные дебаты. Кажется, никто не считает, что положение советской средней школы может считаться благополучным. Спор идет, пожалуй, только о том: имеет ли место некоторая стабилизация нашей средней школы на не очень высоком уровне, или происходит деградация школы, в особенности заметная за последние годы. Среди моих знакомых первый сигнал о продолжающемся ухудшении средней школы подал один умный директор педагогического института примерно в 1950 г. Тогда я лично этого мнения не придерживался, и он тогда оставался довольно одиноким. За шесть лет положение существенно изменилось, и сейчас большинство лиц, с которыми приходится беседовать, не оспаривают этого утверждения: утверждения о падении уровня нашей средней школы становится все более распространенным и убедительным. Я лично никогда не работал в средней школе, но моя долголетняя работа в высшей школе (университеты, педагогические и сельскохозяйственные институты), приводившая меня в постоянный контакт с выпускниками школы, заставляет меня сейчас полностью присоединиться к указанному мнению этого умного директора педагогического института. Вряд ли сейчас найдется кто-либо, кто решился бы утверждать, что образовательный уровень получивших современный аттестат зрелости выше или равен уровню старой дореволюционной средней школы. Естественно, поэтому, старая школа начинает приковывать к себе настойчивое внимание. Мне, кончившему старую школу (реальное училище) в 1906 году, хочется провести сопоставление старой и новой школы для того, чтобы принести посильную пользу в настоятельно назревшей реформе средней школы. Я намерен использовать как свои воспоминания и некоторые сохранившиеся материалы, так и опыт своей работы, которая отчетливо показывает, что довольно высокий уровень студентов сохранялся длительное время и после Революции, а сейчас, к сожалению, происходит падение уровня. Главный материал дали, конечно, студенты-биологи, меньше - агрономы, но у меня имеются наблюдения и по другим факультетам, так как я шесть лет был председателем Государственной испытательной комиссии и многократно участвовал в качестве члена таких комиссий на разных факультетах.
Позволю себе привести факты, свидетельствующие о невысоком уровне современных выпускников средних школ, что влияло и на уровень выпускников вузов.
Исключительно низкий уровень математических знаний.
Для лиц, неспециалистов по математике или техническим наукам, считается допустимым полное невежество в математике, полное забвение всего приобретенного в школе без ущерба для их репутации образованного человека. Для студентов биологов такие элементарные вещи, как логарифмы, прогрессии, даже извлечение квадратного корня представляют огромное затруднение. Приходится доказывать (например, для разъяснения того, почему имеет такое важное физиологическое значение уменьшение размеров клеток), что с уменьшением линейных размеров в два раза поверхность уменьшается в четыре раза, а объем в восемь раз.
Лично я имею опыт преподавания математической статистики в применении к учению об изменчивости и работам по сельскохозяйственным вредителям с 1921 до 1955 года, с более или менее значительными интервалами. Первые годы (в Пермском университете) работа доставляла мне большое удовлетворение, так как я чувствовал интерес у слушателей и видел, что, хотя и с трудом, но кое-что из сообщаемого мной материала укладывается в их голове. В тридцатых годах в Ленинграде мои лекции по экономике сельскохозяйственных вредителей в сельскохозяйственном институте сначала вызвали протест у студентов из-за трудности понимания, но, благодаря тактичному вмешательству покойного проф. Н.Н. Богданова-Катькова[1] [1], слушание лекций продолжалось и кончилось тем, что студенты проявляли большой интерес, и через много лет я встречал бывших студентов, тепло вспоминавших о моих лекциях. Но в 1947-48 годах в Киргизском Педагогическом инститете во Фрунзе[2] [2] студенты решительно протестовали против элементарнейшей биометрии, как не входящей в программу, и последняя моя попытка весной 1955 года ознакомить с элементами биометрии на спецкурсе студентов 4-го курса Ульяновского Пединститута кончилась совершенным провалом: несмотря на то, что в числе слушателей было несколько лучших студентов и студенток, и, несмотря на хорошее их ко мне отношение (сохранившееся с первого курса), после четырнадцати часов лекций и занятий я убедился в полной бесполезности моей работы.
Есть факты, свидетельствующие и о снижении уровня студентов-математиков педагогических институтов. В бытность мою в г. Фрунзе я председательствовал в Госкомиссии четыре года (в середине сороковых годов) и на физико-математическом факультете и, всегда интересуясь математикой, я имел возможность следить за характером ответов. Студенты-математики того времени заметно выделялись по своему уровню по сравнению со студентами других факультетов, и их ответы большей частью носили серьезный, сознательный характер. Проверкой уменья применять свои математические знания был третий вопрос в каждом билете - та или иная задача.
В Ульяновске в пятидесятых годах мне приходилось время от времени присутствовать на госэкзаменах по математическому факультету. Я с огорчением убедился, что третий вопрос в билетах (задача) упразднен, и оба вопроса носят чисто теоретический характер. Ответы носили механический характер: вызубрили доказательство, а смысл этого доказательства для отвечавшего оставался часто неясным. Превосходной иллюстрацией этому является такой случай: один студент, отвечая об основаниях геометрии и, в частности, коснувшись, конечно, работ Д. Гильберта, на вопрос, когда же жил Гильберт, ответил: вскоре после Евклида, до нашей эры!
Неумение излагать мысли.
Об этом многократно писалось в газетах, в частности, указывалось, что хорошие ученицы, имевшие за весь курс школы почти одни пятерки, в последнем классе оказывались беспомощными, когда им приходилось писать что-либо самостоятельное. Преподаватели высшей школы явно ощущают эту беспомощность студентов, когда знакомятся с такими произведениями, как курсовые работы или выполнение заданий заочников. Сносно написанные работы являются исключением, в большинстве же случаев работы пишутся «мозаичным» способом, т.е. являются механическим сцеплением отрывков, взятых из разных отделов одной и той же книги. Нередко эта «мозаика» бывает действительно настолько механической, что освобождает преподавателя от необходимости выяснять: списано ли данное произведение или не списано, так как нелепый «метод работы» бросается в глаза. Приведу пример. Темой одной курсовой работы было: «Паразиты рыб». Читая ее, я убедился, что на одной странице вперемешку говорится об амебах, потом о споровиках, потом опять об амебах, причем из текста выходило, что речь идет об одном и том же. То же получилось с работой о малярийном комаре, где предмет темы причудливо сменялся желтолихорадочным комаром. Я потребовал приноса соответствующих книг и легко убедился в том, что «мозаика» состояла из совершенно неизменных кусочков текста. От преподавателей требуют, чтобы курсовые работы носили элементы научно-исследовательской работы: о каком исследовании может быть речь, если даже сколько-нибудь сносного реферата студенты, как правило, написать не умеют.
Незнание иностранных языков, как правило, граничащее с совершенным невежеством. В старой школе обучали минимум двум иностранным языкам, максимум четырем (в классической гимназии - двум древним и двум новым), и окончившие среднюю школу могли пользоваться своими знаниями в жизни, читая литературу на иностранных языках. В высших учебных заведениях поэтому преподавание языков не входило в план нефилологических факультетов: они преподавались лишь как факультативные предметы. У нас сейчас часто смотрят на классические языки как на совершенно излишний балласт, служивший только реакционным целям и ненавистный ученикам. Это, конечно, совершенно неверно. Были, конечно, и в немалом количестве «человеки в футляре» и среди преподавателей классических языков (а мало их сейчас?), но многие преподаватели умели внушить любовь к древним языкам, особенно к великому английскому языку и с великолепными результатами. Не забудем, что в аттестате зрелости великого Ленина отмечено «прилежание отличное и любознательность по всем предметам большую, особенно к древним языкам».
Могу сообщить маленький факт из личных воспоминаний. Я окончил не гимназию, а реальное училище без древних языков, и для поступления в университет должен был сдать экстерном экзамен за полный курс латинского языка. Последний год я занимался латинским языком с двумя студентами, не филологами: один был историк, другой - математик. А как прекрасно знали латинский язык эти неспециалисты! Студент-математик отлично (конечно без помощи словаря) переводил и анализировал труднейшие места из «Энеиды» Вергилия. Неудивительно, что при огромном желании попасть в университет и при таких преподавателях (не получивших, конечно, никакой специальной педагогической подготовки) я за восемь месяцев подготовился прилично и сдал экзамен на четверку, причем помню, что на экзамене мне был дан для перевода кусочек из Тита Ливия, который я должен был перевести без словаря (дали только значение одного редкого слова). Ну а сейчас? Я уже не говорю про студентов: большей частью они протестуют даже против латинской терминологии, заявляя, что они не знают латинского алфавита. На мой вопрос: «Как же вы не знаете, ведь вы же учили иностранные языки?» - выясняется, что они и не подозревают, что большинство иностранных языков пользуется латинским алфавитом.
Но возьмем представителей высшей категории интеллигенции - аспирантов и сдающих кандидатские экзамены. Они проходили один язык, но проходили его как обязательный предмет не один период жизни (в средней школе), а три периода: в средней школе, в высшей и в аспирантуре, причем они сдавали экзамены по языку и при поступлении в вуз и в аспирантуру: три периода (вместо одного) и два дополнительных фильтра. А результат? Надо прямо сказать - кошмарный. Как представителю старой интеллигенции, так сказать «пережитку капитализма», сносно знающему иностранные языки, мне много раз приходилось присутствовать на кандидатских испытаниях по немецкому, французскому и английскому языкам. Требования совершенно мизерные: давали перевести кусочек легкого текста (часто политического - перевод речей наших вождей), часто адаптированного и, при том, с разрешением, сплошь и рядом, пользоваться словарем. И при таких, с позволения сказать, «требованиях» какая беспомощность перевода, какое неумение дать настоящий грамматический разбор. А какова оценка? Двойки были очень редко, тройки немножко почаще, а большей частью были четверки, правда, пятерки тоже ставились редко. Конечно, бывали и исключения, хорошее знание языка, но это были метеоры на черном фоне жуткого невежества.
Слабый интерес к преподаваемым предметам.
В моей практике падение интереса у студентов - наиболее печальное переживание моей преподавательской жизни. Моя самостоятельная преподавательская деятельность (в качестве доцента) началась в Пермском Университете с 1921 года, и за время шестилетнего преподавания там я не мог пожаловаться на отсутствие интереса у студентов педагогического и агрономического факультетов. Посещение лекций тогда было свободное, и, однако, сильного снижения посещаемости к концу курсов не замечалось. Мало того, в некоторых случаях на четвертом курсе списочный состав моих слушателей измерялся немногими единицами, и, однако, не было случая, чтобы лекция не состоялась за отсутствием слушателей. Иное положение было на медицинском факультете, где мне один год было поручено прочесть лекции по общей биологии: из номинального числа студентов (около 350) на первую лекцию явилось несколько десятков человек, а пятая или шестая не состоялась за отсутствием слушателей (я подчеркиваю этот факт для того, чтобы показать резкое различие интереса на разных факультетах), и не я один жаловался на отсутствие интереса как раз у студентов медицинского факультета. Помню слова весьма уважаемого профессора гистологии и анатомии В.К. Шмидта (бывшего одно время ректором университета), что на практических занятиях по гистологии студенты-медики часто удовлетворялись срисовыванием объяснительного рисунка, не посмотрев даже в микроскоп на препарат.
В Самаре (ныне Куйбышеве) в 1927-1930 годах мне приходилось, между прочим, вести летом практические занятия по сбору и определению насекомых в сельскохозяйственном институте, и, несмотря на то что это был сельскохозяйственный институт, где зоология занимала подчиненное положение, эти занятия доставляли мне истинное наслаждение. Студенты с интересом собирали и определяли насекомых, все занятие проходило чрезвычайно напряженно из-за обилия разрешаемых вопросов, и в результате, по крайней мере, половина студентов освоила технику определения, а несколько человек очень быстро приобрели то, что называется систематическим чутьем. Собранные коллекции позволяли повысить уровень экзаменационных требований: студентам предлагалось определить основные семейства жуков, клопов и др. на глаз, и это даже на фоне свирепствовавших тогда «прогрессивных» приемов преподавания, как-то коллективные зачеты и прочие педагогические недоразумения.
После довольно значительного интервала в педагогической работе в Ленинграде и Киеве (там педагогическую работу я вел только эпизодически) я возобновил ее, как основное занятие, в период эвакуации в Пржевальске [3] [3] и Фрунзе, и за время моего девятилетнего пребывания в Киргизии был свидетелем постепенного упадка интереса студентов, что и было главной причиной моего ухода из вуза весной 1948 года: если бы я оттуда не ушел весной 1948 года, то после пресловутой сессии 1948 года мое пребывание в Пединституте сделалось бы невозможным. Это падение интереса я считал временным, обусловленным войной и первыми послевоенными годами.
Я с радостью принял предложение переехать в Ульяновск, и надеялся, что мои занятия со студентами будут не менее интересными для меня и полезными для студентов, чем занятия в Самарском сельскохозяйственном институте. У будущих преподавателей биологии, за малыми исключениями, я не мог пробудить интереса к предмету, который вызывал интерес у будущих агрономов. Студентки (а мужской персонал среди студентов-биологов исчисляется единицами) экскурсировали неохотно, все время требовали отдыха и я очень часто убеждался, что сплошь и рядом студентки просто переписывали название того или иного насекомого, определенного с моей помощью, причем списывали с невероятными орфографическими ошибками, потом повторявшимися у следующих переписчиц. Я настойчиво просил собирать возможно больше, имея в виду и составление коллекций, но общие сборы были очень невелики, так как большинство стремились ограничиться наиболее обычными видами, а все остальное просто выбрасывали. Приобретенные навыки на первом курсе полностью забывались, в чем мне пришлось убедиться за последний год моего пребывания в пединституте, когда я проверял знания и навыки студентов четвертого курса (в числе которых было несколько лучших студентов и студенток), проходивших практику у меня же на первом курсе: я не мог обнаружить никакого следа моей преподавательской деятельности.
Но может быть систематика так скучна, что не может заинтересовать современных советских студентов? И на этот вопрос могу ответить исходя из практики последних лет. В курсе зоологии беспозвоночных я особенное внимание обращал на вопросы родственных отношений, филогению животных, на что как раз в учебниках отводится мало места. На консультациях и экзаменах я мог убедиться, что никакого следа от моего преподавания не осталось.
Нельзя сказать, чтобы студенты за последние годы всегда слушали меня без интереса. Как раз в последние годы они с интересом слушали непривычную для них критику «научных теорий» Лысенко[4] [4] и Лепешинской[5] [5] (в предыдущие годы, когда мне на предпрактике приходилось несколько ограничивать их лепешинское рвение, это вызывало такой испуг у студенток, что я эти попытки поневоле прекращал), но этот интерес был интерес скандала, а не подлинный научный интерес. Ведь несомненно, если бы мне удалось пробудить научный интерес, они могли бы задать много вопросов, на которые я с удовольствием ответил бы на консультациях, которые я назначал два раза в неделю (вне плана): был случай - явилось много, но регулярными посетительницами были одна-две студентки. И это несмотря на прекрасное ко мне отношение: отсутствие подлинного интереса было вызвано не отсутствием желания понять, а низкой общей подготовкой. К этому я сейчас и перейду.
Низкий общий уровень развития.
Он связан со следующими особенностями:
а) изумительной непрочностью фактических знаний, приобретенных в школе;
б) чрезвычайно слабой способностью самостоятельного мышления;
в) боязнью самостоятельного мышления.
И прежде существовал анекдот про «благородных девиц», что их перед экзаменами, как пушку, заряжают знаниями, на экзаменах они выпаливают, и решительно ничего в стволе не остается. Сейчас это, к сожалению, не исключение, а правило. Непрочность знаний рассматривается как норма. Доходит дело до курьезов. На старших курсах факультета иностранных языков студентки всерьез спрашивают преподавателей, нужно ли на государственном экзамене знать слова, которые они учат на последних курсах, или надо знать также слова, которые они заучивали на первых.
Прекрасной иллюстрацией к этому является такой факт из практики Ульяновского Педагогического Института. До недавнего времени для студентов естественников из числа биологических предметов студент выбирал зоологию или ботанику: большинство выбирало ботанику, так как объем ее несколько меньше, чем объем зоологии. Но вот разрешили выбрать также физиологию животных: за единичными исключениями все студентки избрали физиологию. Что они, особенно интересовались физиологией? Нет, они избрали ее потому, что зоология и ботаника проходятся на первых курсах, а физиология - на последних и при том обычный экзамен по физиологии проходит весной последнего курса, так как госэкзамен имеет место через очень короткий срок после него.
Непрочность знаний, приобретенных в средней школе, касается, например, простейших географических и исторических фактов. Известно, что во всех вузах студентов еженедельно заставляют присутствовать на политических информациях (ничего подобного не было, конечно, в старое время), так что следовало бы ожидать их большего политического развития и лучшего сохранения в памяти. На самом деле эти политинформации в числе прочего отбивают охоту к чтению газет, чему кроме того способствует отсутствие прочных географических сведений. Во время Великой Отечественной войны меня поражал тот факт, что у вывешиваемых информационных бюллетеней ТАСС никогда не было видно студентов. Во время государственных испытаний выпускникам задавались вопросы по текущему моменту для контроля за их общим развитием. Сначала ответы были совершенно никуда не годные, потом, когда прошел слух, что члены экзаменационной комиссии интересуются этим, студенты стали читать бюллетени, но связь текущих событий с прошлым ускользала и в своих ответах они обнаруживали полную географическую и историческую невинность. Рекорд побила одна студентка географического факультета, которая на вопрос (по случаю взятия Орлеана), кто такая была Орлеанская дева, ответила: «Роза Люксембург». При этом зазубрила она сдаваемый предмет неплохо и получила на экзамене четверку: она обижалась, так как полагала, что ей снизили отметку из-за Розы.
Недостаточный общий уровень сказывается в том, что студенты заучивают, по современному выражению, «материал» механически, без понимания. Яркую иллюстрацию можно видеть в ответе одной студентки литературного факультета во Фрунзе. Отвечала она о Жуковском очень гладко и ни одной даты не спутала, но закончила свой ответ цитатой из «Светланы»:
«Лучший друг нам в жизни сей
Вера в привиденье».
Присутствовавший на экзамене проф. П.В. Берков, естественно, спросил: "Как Вы сказали: «привиденье или провиденье?». После долгого разговора студентка все-таки остановилась на «привиденье», так как провиденье - это бог; она побоялась, как бы не заподозрили ее в религиозной пропаганде. Студентку не смущало то, что в том виде, как была приведена цитата, она вовсе бессмысленна, так как она привыкла к заучиванию многих несуразностей (подробнее об этом дальше). Сколько поставили студентке? - Четыре, так как она проявила несомненное знание «материала», а что до понимания, так это вовсе не обязательно.
Как заметил один мой друг, хорошо знакомый со школой, сейчас в школе (и не только в средней) только «обмазывают наукой», далеко не всегда доброкачественной, она потом и отваливается, а для прочности знаний необходимо «пропитывание наукой». В результате есть студенты, которые не помнят простейших физических понятий, не знают отличия термометров Фаренгейта, Цельсия и Реомюра, не знают об Оливере Кромвеле, считают, что Америку открыл Америго Веспуччи и т.п.
Чтобы показать, с каким уровнем некоторые студенты доходят до государственного экзамена, приведу ответы студентки Ульяновского Учительского Института Тимагиной по географии 22 июня 1951 года. Она сообщила, что Прибалтийские республики до войны принадлежали Финляндии, одно из хвойных растений лесостепи - липа. При задании перечислить крупнейшие города Украины назвала только Киев, не могла вспомнить Харькова и Одессы даже при наводящих вопросах о городах-героях; из числа городов-героев назвала один Сталинград. При обзоре сельского хозяйства Украины сказала, что там возделывают преимущественно серые хлеба: рожь, овес и пшеницу. Когда было указано, что пшеница не серый хлеб, что на Украине серые хлеба имеют подчиненное значение, и ее спросили, какую пшеницу преимущественно возделывают на Украине, ответила: яровую. На вопрос о плане преобразования природы было сказано только о лесозащитных полосах. Про травопольную систему сказано, что она заключается в том, чтобы земля отдыхала, осенью пашут, весной боронят. Не могла указать мощность главнейших электростанций.
За такой ответ она получила, конечно, двойку: это не помешало ей в том же году подвергнуться повторному испытанию, получить тройку, а вместе с ней и диплом об окончании Учительского института вместе с правом преподавания.
Этот анекдотический случай проливает свет на одну особенность современного студенчества. Очень многие считают, что говорить что угодно все же лучше, чем молчать, и часто отвечают невпопад. На экзаменах же они часто проявляют необыкновенное волнение, и это волнение часто бывает причиной полной несуразности ответов даже у знающих кое-что студенток.
Погоня за внешним видом работ.
По первым пяти пунктам выпускники современных средних школ решительно уступают прежнему уровню выпускников. Но, чтобы быть объективным, надо указать на один пункт, по которому они решительно превосходят учеников старых школ. Подавляющее большинство современных студентов имеет хороший или, по крайней мере, приличный почерк даже тогда, когда пишут довольно быстро, например, при записи лекций. Мне приходилось проверять их черновые записи, и они почти всегда очень разборчивы. Это, конечно, результат школьной работы, так как сейчас на внешность обращается исключительное внимание: гораздо большее, чем обращалось в старой школе. В некоторых случаях эта погоня за красотой носит совершенно нелепый характер. Кажется, сейчас это уже отменено, но недавно ученикам запрещалось перечеркивать неправильно написанное, а предлагалось заключать его в скобках, и эту привычку студенты сохранили и в вузе, с чем приходилось решительно бороться, так как известно, что скобки имеют совершенно иное значение.
В мои времена сочинения подавались в том виде, в каком они были написаны, т.е. без переписки, и только по отношению к домашним сочинениям предъявлялись несколько повышенные требования, но если ученику удавалось сразу написать сочинение без больших помарок, то этим удовлетворялись. На выпускных же экзаменах, как мне известно, теперь обязательно требуют представления черновика и белого сочинения, задавая проверяющим двойную работу. Ученики же этим пользуются своеобразно: если ученик сомневается в правописании, то он в обоих местах пишет по-разному: достаточно, чтобы в одном из двух мест было правильно для того, чтобы проверяющий счел, что ошибки нет. Курьезно, что переписывая там, где очень часто нет надобности в переписке, студенты избегают переписку в тех случаях, когда она действительно необходима, именно при записи лекций. В бытность мою студентом я, как и многие другие студенты, записывал некоторые лекции, по которым не было пособий, или вообще представлявшие тот или иной интерес. Так как лекторы обыкновенно читали довольно быстро, то, чтобы получить полную запись, приходилось записывать очень бегло и, естественно, мало разборчиво (стенографией владеют немногие). В тот же вечер, по свежей памяти записи разбирались и переписывались тщательно, разборчиво. Естественно, что это требовало очень много времени, и потому даже при работе каждый вечер, можно было хорошо переписать не более одной двухчасовой лекции. Этот прием был свойственен многим выдающимся ученым. Сошлюсь на предисловие академика Н.А. Крылова к курсу теории вероятностей П.Л. Чебышева: «… в числе его (Чебышева - А.Л.) слушателей был А.М. Ляпунов, который особенно тщательно записывал лекции Чебышева, а вечером в тот же день приводил свою запись в порядок и переписывал ее своим замечательным каллиграфическим почерком».
Современные студенты в записи лекций часто придерживаются противоположного подхода: 1) многие стараются записывать все лекции, но тогда обработка их становится практически невозможной; 2) поэтому они стараются сразу записывать так, чтобы не было нужды в переписке и часто протестуют против быстрой речи преподавателя. К сожалению, некоторые преподаватели стараются прямо диктовать лекции: объем всех лекций получается, естественно, небольшой, что сильно облегчает задачу студентов при подготовке к экзаменам, но зато и не отягощает их голов достаточным количеством знаний.
Дисциплина и моральные качества.
Этот вопрос сейчас усиленно обсуждается и, конечно, многое возбуждает серьезную тревогу. Вспомним статьи «Плесень» и «Еще раз о плесени» в «Комсомольской правде». Жалобы на плохую дисциплину учащихся слышны повсюду и, конечно, эти жалобы тем сильнее, чем больше город. В сельских местностях жалоб гораздо меньше. В Ульяновске, как известно, особые жалобы, до недавнего прошлого, вызывала школа № 1, где когда-то учился великий Ленин. Такое странное несоответствие объясняется, по-видимому, тем, что в этой школе особенно много учится детей высокоответственных родителей, более избалованных, чем дети родителей среднего общественного уровня. Поскольку в педагогических институтах подавляющее большинство учащихся - девушки, то так особенно жаловаться на дисциплину не приходится, так как, в общем, конечно, девушки дисциплинированнее юношей, но наталкиваешься на много моральных черт, вызывавших удивление. Я уже указывал выше на пользование шпаргалками, списывание у товарищей (легко обнаруживаемое благодаря стойким орфографическим ошибкам), неуважение к общественной, в частности колхозной собственности, своеобразное «непротивление злу». О последнем уже отмечалось в газетах: проходят мимо явного преступления, совершенно с ним примиряясь. Помню разговор с одной студенткой во Фрунзе. Я знал, что она жила на окраине Фрунзе и возвращалась иногда домой поздно, а на окраине прохожих часто грабители раздевали. Я спросил ее, как она не боится ходить вечером домой. А грабители своих не трогают, - отвечала она, - они знают всех живущих на их улице. - Так, Вы, значит, знаете в лицо этих грабителей, почему же Вы не сообщите куда следует? - спросил я. - Как можно, тогда нам попадет от их товарищей: мы их не трогаем, а они нас. - Такое отношение в массе считается вполне нормальным.
Как в исполнении письменных работ на первое место выходит внешнее оформление в ущерб содержанию, так и в отношении внешнего облика студентов форме уделяется слишком много внимания в ущерб содержанию. Сейчас студенты, особенно студентки, стыдятся появляться в простом, хотя и чистом домашнем платье, отнюдь не стыдясь, когда их застанут за пользованием шпаргалкой. Стремление хорошо одеваться сделалось болезнью современной молодежи, и не только так называемых «стиляг». На выпускные вечера девочки стремятся явиться в крепдешиновых и креп-жоржетовых платьях, что, конечно, ложится тяжелым бременем на бюджет малообеспеченных родителей. Правда, сейчас, кажется, с этим начинают бороться организацией «ситцевых» балов.
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Про лучшее в мире советское образование... Часть IV.
Про лучшее в мире советское образование... Часть V.
Комментарии открыты в V части.
«О положении в средней школе»
Глава первая. О деградации средней школы.
Вопрос о средней школе сейчас вызывает весьма многочисленные дебаты. Кажется, никто не считает, что положение советской средней школы может считаться благополучным. Спор идет, пожалуй, только о том: имеет ли место некоторая стабилизация нашей средней школы на не очень высоком уровне, или происходит деградация школы, в особенности заметная за последние годы. Среди моих знакомых первый сигнал о продолжающемся ухудшении средней школы подал один умный директор педагогического института примерно в 1950 г. Тогда я лично этого мнения не придерживался, и он тогда оставался довольно одиноким. За шесть лет положение существенно изменилось, и сейчас большинство лиц, с которыми приходится беседовать, не оспаривают этого утверждения: утверждения о падении уровня нашей средней школы становится все более распространенным и убедительным. Я лично никогда не работал в средней школе, но моя долголетняя работа в высшей школе (университеты, педагогические и сельскохозяйственные институты), приводившая меня в постоянный контакт с выпускниками школы, заставляет меня сейчас полностью присоединиться к указанному мнению этого умного директора педагогического института. Вряд ли сейчас найдется кто-либо, кто решился бы утверждать, что образовательный уровень получивших современный аттестат зрелости выше или равен уровню старой дореволюционной средней школы. Естественно, поэтому, старая школа начинает приковывать к себе настойчивое внимание. Мне, кончившему старую школу (реальное училище) в 1906 году, хочется провести сопоставление старой и новой школы для того, чтобы принести посильную пользу в настоятельно назревшей реформе средней школы. Я намерен использовать как свои воспоминания и некоторые сохранившиеся материалы, так и опыт своей работы, которая отчетливо показывает, что довольно высокий уровень студентов сохранялся длительное время и после Революции, а сейчас, к сожалению, происходит падение уровня. Главный материал дали, конечно, студенты-биологи, меньше - агрономы, но у меня имеются наблюдения и по другим факультетам, так как я шесть лет был председателем Государственной испытательной комиссии и многократно участвовал в качестве члена таких комиссий на разных факультетах.
Позволю себе привести факты, свидетельствующие о невысоком уровне современных выпускников средних школ, что влияло и на уровень выпускников вузов.
Исключительно низкий уровень математических знаний.
Для лиц, неспециалистов по математике или техническим наукам, считается допустимым полное невежество в математике, полное забвение всего приобретенного в школе без ущерба для их репутации образованного человека. Для студентов биологов такие элементарные вещи, как логарифмы, прогрессии, даже извлечение квадратного корня представляют огромное затруднение. Приходится доказывать (например, для разъяснения того, почему имеет такое важное физиологическое значение уменьшение размеров клеток), что с уменьшением линейных размеров в два раза поверхность уменьшается в четыре раза, а объем в восемь раз.
Лично я имею опыт преподавания математической статистики в применении к учению об изменчивости и работам по сельскохозяйственным вредителям с 1921 до 1955 года, с более или менее значительными интервалами. Первые годы (в Пермском университете) работа доставляла мне большое удовлетворение, так как я чувствовал интерес у слушателей и видел, что, хотя и с трудом, но кое-что из сообщаемого мной материала укладывается в их голове. В тридцатых годах в Ленинграде мои лекции по экономике сельскохозяйственных вредителей в сельскохозяйственном институте сначала вызвали протест у студентов из-за трудности понимания, но, благодаря тактичному вмешательству покойного проф. Н.Н. Богданова-Катькова[1] [1], слушание лекций продолжалось и кончилось тем, что студенты проявляли большой интерес, и через много лет я встречал бывших студентов, тепло вспоминавших о моих лекциях. Но в 1947-48 годах в Киргизском Педагогическом инститете во Фрунзе[2] [2] студенты решительно протестовали против элементарнейшей биометрии, как не входящей в программу, и последняя моя попытка весной 1955 года ознакомить с элементами биометрии на спецкурсе студентов 4-го курса Ульяновского Пединститута кончилась совершенным провалом: несмотря на то, что в числе слушателей было несколько лучших студентов и студенток, и, несмотря на хорошее их ко мне отношение (сохранившееся с первого курса), после четырнадцати часов лекций и занятий я убедился в полной бесполезности моей работы.
Есть факты, свидетельствующие и о снижении уровня студентов-математиков педагогических институтов. В бытность мою в г. Фрунзе я председательствовал в Госкомиссии четыре года (в середине сороковых годов) и на физико-математическом факультете и, всегда интересуясь математикой, я имел возможность следить за характером ответов. Студенты-математики того времени заметно выделялись по своему уровню по сравнению со студентами других факультетов, и их ответы большей частью носили серьезный, сознательный характер. Проверкой уменья применять свои математические знания был третий вопрос в каждом билете - та или иная задача.
В Ульяновске в пятидесятых годах мне приходилось время от времени присутствовать на госэкзаменах по математическому факультету. Я с огорчением убедился, что третий вопрос в билетах (задача) упразднен, и оба вопроса носят чисто теоретический характер. Ответы носили механический характер: вызубрили доказательство, а смысл этого доказательства для отвечавшего оставался часто неясным. Превосходной иллюстрацией этому является такой случай: один студент, отвечая об основаниях геометрии и, в частности, коснувшись, конечно, работ Д. Гильберта, на вопрос, когда же жил Гильберт, ответил: вскоре после Евклида, до нашей эры!
Неумение излагать мысли.
Об этом многократно писалось в газетах, в частности, указывалось, что хорошие ученицы, имевшие за весь курс школы почти одни пятерки, в последнем классе оказывались беспомощными, когда им приходилось писать что-либо самостоятельное. Преподаватели высшей школы явно ощущают эту беспомощность студентов, когда знакомятся с такими произведениями, как курсовые работы или выполнение заданий заочников. Сносно написанные работы являются исключением, в большинстве же случаев работы пишутся «мозаичным» способом, т.е. являются механическим сцеплением отрывков, взятых из разных отделов одной и той же книги. Нередко эта «мозаика» бывает действительно настолько механической, что освобождает преподавателя от необходимости выяснять: списано ли данное произведение или не списано, так как нелепый «метод работы» бросается в глаза. Приведу пример. Темой одной курсовой работы было: «Паразиты рыб». Читая ее, я убедился, что на одной странице вперемешку говорится об амебах, потом о споровиках, потом опять об амебах, причем из текста выходило, что речь идет об одном и том же. То же получилось с работой о малярийном комаре, где предмет темы причудливо сменялся желтолихорадочным комаром. Я потребовал приноса соответствующих книг и легко убедился в том, что «мозаика» состояла из совершенно неизменных кусочков текста. От преподавателей требуют, чтобы курсовые работы носили элементы научно-исследовательской работы: о каком исследовании может быть речь, если даже сколько-нибудь сносного реферата студенты, как правило, написать не умеют.
Незнание иностранных языков, как правило, граничащее с совершенным невежеством. В старой школе обучали минимум двум иностранным языкам, максимум четырем (в классической гимназии - двум древним и двум новым), и окончившие среднюю школу могли пользоваться своими знаниями в жизни, читая литературу на иностранных языках. В высших учебных заведениях поэтому преподавание языков не входило в план нефилологических факультетов: они преподавались лишь как факультативные предметы. У нас сейчас часто смотрят на классические языки как на совершенно излишний балласт, служивший только реакционным целям и ненавистный ученикам. Это, конечно, совершенно неверно. Были, конечно, и в немалом количестве «человеки в футляре» и среди преподавателей классических языков (а мало их сейчас?), но многие преподаватели умели внушить любовь к древним языкам, особенно к великому английскому языку и с великолепными результатами. Не забудем, что в аттестате зрелости великого Ленина отмечено «прилежание отличное и любознательность по всем предметам большую, особенно к древним языкам».
Могу сообщить маленький факт из личных воспоминаний. Я окончил не гимназию, а реальное училище без древних языков, и для поступления в университет должен был сдать экстерном экзамен за полный курс латинского языка. Последний год я занимался латинским языком с двумя студентами, не филологами: один был историк, другой - математик. А как прекрасно знали латинский язык эти неспециалисты! Студент-математик отлично (конечно без помощи словаря) переводил и анализировал труднейшие места из «Энеиды» Вергилия. Неудивительно, что при огромном желании попасть в университет и при таких преподавателях (не получивших, конечно, никакой специальной педагогической подготовки) я за восемь месяцев подготовился прилично и сдал экзамен на четверку, причем помню, что на экзамене мне был дан для перевода кусочек из Тита Ливия, который я должен был перевести без словаря (дали только значение одного редкого слова). Ну а сейчас? Я уже не говорю про студентов: большей частью они протестуют даже против латинской терминологии, заявляя, что они не знают латинского алфавита. На мой вопрос: «Как же вы не знаете, ведь вы же учили иностранные языки?» - выясняется, что они и не подозревают, что большинство иностранных языков пользуется латинским алфавитом.
Но возьмем представителей высшей категории интеллигенции - аспирантов и сдающих кандидатские экзамены. Они проходили один язык, но проходили его как обязательный предмет не один период жизни (в средней школе), а три периода: в средней школе, в высшей и в аспирантуре, причем они сдавали экзамены по языку и при поступлении в вуз и в аспирантуру: три периода (вместо одного) и два дополнительных фильтра. А результат? Надо прямо сказать - кошмарный. Как представителю старой интеллигенции, так сказать «пережитку капитализма», сносно знающему иностранные языки, мне много раз приходилось присутствовать на кандидатских испытаниях по немецкому, французскому и английскому языкам. Требования совершенно мизерные: давали перевести кусочек легкого текста (часто политического - перевод речей наших вождей), часто адаптированного и, при том, с разрешением, сплошь и рядом, пользоваться словарем. И при таких, с позволения сказать, «требованиях» какая беспомощность перевода, какое неумение дать настоящий грамматический разбор. А какова оценка? Двойки были очень редко, тройки немножко почаще, а большей частью были четверки, правда, пятерки тоже ставились редко. Конечно, бывали и исключения, хорошее знание языка, но это были метеоры на черном фоне жуткого невежества.
Слабый интерес к преподаваемым предметам.
В моей практике падение интереса у студентов - наиболее печальное переживание моей преподавательской жизни. Моя самостоятельная преподавательская деятельность (в качестве доцента) началась в Пермском Университете с 1921 года, и за время шестилетнего преподавания там я не мог пожаловаться на отсутствие интереса у студентов педагогического и агрономического факультетов. Посещение лекций тогда было свободное, и, однако, сильного снижения посещаемости к концу курсов не замечалось. Мало того, в некоторых случаях на четвертом курсе списочный состав моих слушателей измерялся немногими единицами, и, однако, не было случая, чтобы лекция не состоялась за отсутствием слушателей. Иное положение было на медицинском факультете, где мне один год было поручено прочесть лекции по общей биологии: из номинального числа студентов (около 350) на первую лекцию явилось несколько десятков человек, а пятая или шестая не состоялась за отсутствием слушателей (я подчеркиваю этот факт для того, чтобы показать резкое различие интереса на разных факультетах), и не я один жаловался на отсутствие интереса как раз у студентов медицинского факультета. Помню слова весьма уважаемого профессора гистологии и анатомии В.К. Шмидта (бывшего одно время ректором университета), что на практических занятиях по гистологии студенты-медики часто удовлетворялись срисовыванием объяснительного рисунка, не посмотрев даже в микроскоп на препарат.
В Самаре (ныне Куйбышеве) в 1927-1930 годах мне приходилось, между прочим, вести летом практические занятия по сбору и определению насекомых в сельскохозяйственном институте, и, несмотря на то что это был сельскохозяйственный институт, где зоология занимала подчиненное положение, эти занятия доставляли мне истинное наслаждение. Студенты с интересом собирали и определяли насекомых, все занятие проходило чрезвычайно напряженно из-за обилия разрешаемых вопросов, и в результате, по крайней мере, половина студентов освоила технику определения, а несколько человек очень быстро приобрели то, что называется систематическим чутьем. Собранные коллекции позволяли повысить уровень экзаменационных требований: студентам предлагалось определить основные семейства жуков, клопов и др. на глаз, и это даже на фоне свирепствовавших тогда «прогрессивных» приемов преподавания, как-то коллективные зачеты и прочие педагогические недоразумения.
После довольно значительного интервала в педагогической работе в Ленинграде и Киеве (там педагогическую работу я вел только эпизодически) я возобновил ее, как основное занятие, в период эвакуации в Пржевальске [3] [3] и Фрунзе, и за время моего девятилетнего пребывания в Киргизии был свидетелем постепенного упадка интереса студентов, что и было главной причиной моего ухода из вуза весной 1948 года: если бы я оттуда не ушел весной 1948 года, то после пресловутой сессии 1948 года мое пребывание в Пединституте сделалось бы невозможным. Это падение интереса я считал временным, обусловленным войной и первыми послевоенными годами.
Я с радостью принял предложение переехать в Ульяновск, и надеялся, что мои занятия со студентами будут не менее интересными для меня и полезными для студентов, чем занятия в Самарском сельскохозяйственном институте. У будущих преподавателей биологии, за малыми исключениями, я не мог пробудить интереса к предмету, который вызывал интерес у будущих агрономов. Студентки (а мужской персонал среди студентов-биологов исчисляется единицами) экскурсировали неохотно, все время требовали отдыха и я очень часто убеждался, что сплошь и рядом студентки просто переписывали название того или иного насекомого, определенного с моей помощью, причем списывали с невероятными орфографическими ошибками, потом повторявшимися у следующих переписчиц. Я настойчиво просил собирать возможно больше, имея в виду и составление коллекций, но общие сборы были очень невелики, так как большинство стремились ограничиться наиболее обычными видами, а все остальное просто выбрасывали. Приобретенные навыки на первом курсе полностью забывались, в чем мне пришлось убедиться за последний год моего пребывания в пединституте, когда я проверял знания и навыки студентов четвертого курса (в числе которых было несколько лучших студентов и студенток), проходивших практику у меня же на первом курсе: я не мог обнаружить никакого следа моей преподавательской деятельности.
Но может быть систематика так скучна, что не может заинтересовать современных советских студентов? И на этот вопрос могу ответить исходя из практики последних лет. В курсе зоологии беспозвоночных я особенное внимание обращал на вопросы родственных отношений, филогению животных, на что как раз в учебниках отводится мало места. На консультациях и экзаменах я мог убедиться, что никакого следа от моего преподавания не осталось.
Нельзя сказать, чтобы студенты за последние годы всегда слушали меня без интереса. Как раз в последние годы они с интересом слушали непривычную для них критику «научных теорий» Лысенко[4] [4] и Лепешинской[5] [5] (в предыдущие годы, когда мне на предпрактике приходилось несколько ограничивать их лепешинское рвение, это вызывало такой испуг у студенток, что я эти попытки поневоле прекращал), но этот интерес был интерес скандала, а не подлинный научный интерес. Ведь несомненно, если бы мне удалось пробудить научный интерес, они могли бы задать много вопросов, на которые я с удовольствием ответил бы на консультациях, которые я назначал два раза в неделю (вне плана): был случай - явилось много, но регулярными посетительницами были одна-две студентки. И это несмотря на прекрасное ко мне отношение: отсутствие подлинного интереса было вызвано не отсутствием желания понять, а низкой общей подготовкой. К этому я сейчас и перейду.
Низкий общий уровень развития.
Он связан со следующими особенностями:
а) изумительной непрочностью фактических знаний, приобретенных в школе;
б) чрезвычайно слабой способностью самостоятельного мышления;
в) боязнью самостоятельного мышления.
И прежде существовал анекдот про «благородных девиц», что их перед экзаменами, как пушку, заряжают знаниями, на экзаменах они выпаливают, и решительно ничего в стволе не остается. Сейчас это, к сожалению, не исключение, а правило. Непрочность знаний рассматривается как норма. Доходит дело до курьезов. На старших курсах факультета иностранных языков студентки всерьез спрашивают преподавателей, нужно ли на государственном экзамене знать слова, которые они учат на последних курсах, или надо знать также слова, которые они заучивали на первых.
Прекрасной иллюстрацией к этому является такой факт из практики Ульяновского Педагогического Института. До недавнего времени для студентов естественников из числа биологических предметов студент выбирал зоологию или ботанику: большинство выбирало ботанику, так как объем ее несколько меньше, чем объем зоологии. Но вот разрешили выбрать также физиологию животных: за единичными исключениями все студентки избрали физиологию. Что они, особенно интересовались физиологией? Нет, они избрали ее потому, что зоология и ботаника проходятся на первых курсах, а физиология - на последних и при том обычный экзамен по физиологии проходит весной последнего курса, так как госэкзамен имеет место через очень короткий срок после него.
Непрочность знаний, приобретенных в средней школе, касается, например, простейших географических и исторических фактов. Известно, что во всех вузах студентов еженедельно заставляют присутствовать на политических информациях (ничего подобного не было, конечно, в старое время), так что следовало бы ожидать их большего политического развития и лучшего сохранения в памяти. На самом деле эти политинформации в числе прочего отбивают охоту к чтению газет, чему кроме того способствует отсутствие прочных географических сведений. Во время Великой Отечественной войны меня поражал тот факт, что у вывешиваемых информационных бюллетеней ТАСС никогда не было видно студентов. Во время государственных испытаний выпускникам задавались вопросы по текущему моменту для контроля за их общим развитием. Сначала ответы были совершенно никуда не годные, потом, когда прошел слух, что члены экзаменационной комиссии интересуются этим, студенты стали читать бюллетени, но связь текущих событий с прошлым ускользала и в своих ответах они обнаруживали полную географическую и историческую невинность. Рекорд побила одна студентка географического факультета, которая на вопрос (по случаю взятия Орлеана), кто такая была Орлеанская дева, ответила: «Роза Люксембург». При этом зазубрила она сдаваемый предмет неплохо и получила на экзамене четверку: она обижалась, так как полагала, что ей снизили отметку из-за Розы.
Недостаточный общий уровень сказывается в том, что студенты заучивают, по современному выражению, «материал» механически, без понимания. Яркую иллюстрацию можно видеть в ответе одной студентки литературного факультета во Фрунзе. Отвечала она о Жуковском очень гладко и ни одной даты не спутала, но закончила свой ответ цитатой из «Светланы»:
«Лучший друг нам в жизни сей
Вера в привиденье».
Присутствовавший на экзамене проф. П.В. Берков, естественно, спросил: "Как Вы сказали: «привиденье или провиденье?». После долгого разговора студентка все-таки остановилась на «привиденье», так как провиденье - это бог; она побоялась, как бы не заподозрили ее в религиозной пропаганде. Студентку не смущало то, что в том виде, как была приведена цитата, она вовсе бессмысленна, так как она привыкла к заучиванию многих несуразностей (подробнее об этом дальше). Сколько поставили студентке? - Четыре, так как она проявила несомненное знание «материала», а что до понимания, так это вовсе не обязательно.
Как заметил один мой друг, хорошо знакомый со школой, сейчас в школе (и не только в средней) только «обмазывают наукой», далеко не всегда доброкачественной, она потом и отваливается, а для прочности знаний необходимо «пропитывание наукой». В результате есть студенты, которые не помнят простейших физических понятий, не знают отличия термометров Фаренгейта, Цельсия и Реомюра, не знают об Оливере Кромвеле, считают, что Америку открыл Америго Веспуччи и т.п.
Чтобы показать, с каким уровнем некоторые студенты доходят до государственного экзамена, приведу ответы студентки Ульяновского Учительского Института Тимагиной по географии 22 июня 1951 года. Она сообщила, что Прибалтийские республики до войны принадлежали Финляндии, одно из хвойных растений лесостепи - липа. При задании перечислить крупнейшие города Украины назвала только Киев, не могла вспомнить Харькова и Одессы даже при наводящих вопросах о городах-героях; из числа городов-героев назвала один Сталинград. При обзоре сельского хозяйства Украины сказала, что там возделывают преимущественно серые хлеба: рожь, овес и пшеницу. Когда было указано, что пшеница не серый хлеб, что на Украине серые хлеба имеют подчиненное значение, и ее спросили, какую пшеницу преимущественно возделывают на Украине, ответила: яровую. На вопрос о плане преобразования природы было сказано только о лесозащитных полосах. Про травопольную систему сказано, что она заключается в том, чтобы земля отдыхала, осенью пашут, весной боронят. Не могла указать мощность главнейших электростанций.
За такой ответ она получила, конечно, двойку: это не помешало ей в том же году подвергнуться повторному испытанию, получить тройку, а вместе с ней и диплом об окончании Учительского института вместе с правом преподавания.
Этот анекдотический случай проливает свет на одну особенность современного студенчества. Очень многие считают, что говорить что угодно все же лучше, чем молчать, и часто отвечают невпопад. На экзаменах же они часто проявляют необыкновенное волнение, и это волнение часто бывает причиной полной несуразности ответов даже у знающих кое-что студенток.
Погоня за внешним видом работ.
По первым пяти пунктам выпускники современных средних школ решительно уступают прежнему уровню выпускников. Но, чтобы быть объективным, надо указать на один пункт, по которому они решительно превосходят учеников старых школ. Подавляющее большинство современных студентов имеет хороший или, по крайней мере, приличный почерк даже тогда, когда пишут довольно быстро, например, при записи лекций. Мне приходилось проверять их черновые записи, и они почти всегда очень разборчивы. Это, конечно, результат школьной работы, так как сейчас на внешность обращается исключительное внимание: гораздо большее, чем обращалось в старой школе. В некоторых случаях эта погоня за красотой носит совершенно нелепый характер. Кажется, сейчас это уже отменено, но недавно ученикам запрещалось перечеркивать неправильно написанное, а предлагалось заключать его в скобках, и эту привычку студенты сохранили и в вузе, с чем приходилось решительно бороться, так как известно, что скобки имеют совершенно иное значение.
В мои времена сочинения подавались в том виде, в каком они были написаны, т.е. без переписки, и только по отношению к домашним сочинениям предъявлялись несколько повышенные требования, но если ученику удавалось сразу написать сочинение без больших помарок, то этим удовлетворялись. На выпускных же экзаменах, как мне известно, теперь обязательно требуют представления черновика и белого сочинения, задавая проверяющим двойную работу. Ученики же этим пользуются своеобразно: если ученик сомневается в правописании, то он в обоих местах пишет по-разному: достаточно, чтобы в одном из двух мест было правильно для того, чтобы проверяющий счел, что ошибки нет. Курьезно, что переписывая там, где очень часто нет надобности в переписке, студенты избегают переписку в тех случаях, когда она действительно необходима, именно при записи лекций. В бытность мою студентом я, как и многие другие студенты, записывал некоторые лекции, по которым не было пособий, или вообще представлявшие тот или иной интерес. Так как лекторы обыкновенно читали довольно быстро, то, чтобы получить полную запись, приходилось записывать очень бегло и, естественно, мало разборчиво (стенографией владеют немногие). В тот же вечер, по свежей памяти записи разбирались и переписывались тщательно, разборчиво. Естественно, что это требовало очень много времени, и потому даже при работе каждый вечер, можно было хорошо переписать не более одной двухчасовой лекции. Этот прием был свойственен многим выдающимся ученым. Сошлюсь на предисловие академика Н.А. Крылова к курсу теории вероятностей П.Л. Чебышева: «… в числе его (Чебышева - А.Л.) слушателей был А.М. Ляпунов, который особенно тщательно записывал лекции Чебышева, а вечером в тот же день приводил свою запись в порядок и переписывал ее своим замечательным каллиграфическим почерком».
Современные студенты в записи лекций часто придерживаются противоположного подхода: 1) многие стараются записывать все лекции, но тогда обработка их становится практически невозможной; 2) поэтому они стараются сразу записывать так, чтобы не было нужды в переписке и часто протестуют против быстрой речи преподавателя. К сожалению, некоторые преподаватели стараются прямо диктовать лекции: объем всех лекций получается, естественно, небольшой, что сильно облегчает задачу студентов при подготовке к экзаменам, но зато и не отягощает их голов достаточным количеством знаний.
Дисциплина и моральные качества.
Этот вопрос сейчас усиленно обсуждается и, конечно, многое возбуждает серьезную тревогу. Вспомним статьи «Плесень» и «Еще раз о плесени» в «Комсомольской правде». Жалобы на плохую дисциплину учащихся слышны повсюду и, конечно, эти жалобы тем сильнее, чем больше город. В сельских местностях жалоб гораздо меньше. В Ульяновске, как известно, особые жалобы, до недавнего прошлого, вызывала школа № 1, где когда-то учился великий Ленин. Такое странное несоответствие объясняется, по-видимому, тем, что в этой школе особенно много учится детей высокоответственных родителей, более избалованных, чем дети родителей среднего общественного уровня. Поскольку в педагогических институтах подавляющее большинство учащихся - девушки, то так особенно жаловаться на дисциплину не приходится, так как, в общем, конечно, девушки дисциплинированнее юношей, но наталкиваешься на много моральных черт, вызывавших удивление. Я уже указывал выше на пользование шпаргалками, списывание у товарищей (легко обнаруживаемое благодаря стойким орфографическим ошибкам), неуважение к общественной, в частности колхозной собственности, своеобразное «непротивление злу». О последнем уже отмечалось в газетах: проходят мимо явного преступления, совершенно с ним примиряясь. Помню разговор с одной студенткой во Фрунзе. Я знал, что она жила на окраине Фрунзе и возвращалась иногда домой поздно, а на окраине прохожих часто грабители раздевали. Я спросил ее, как она не боится ходить вечером домой. А грабители своих не трогают, - отвечала она, - они знают всех живущих на их улице. - Так, Вы, значит, знаете в лицо этих грабителей, почему же Вы не сообщите куда следует? - спросил я. - Как можно, тогда нам попадет от их товарищей: мы их не трогаем, а они нас. - Такое отношение в массе считается вполне нормальным.
Как в исполнении письменных работ на первое место выходит внешнее оформление в ущерб содержанию, так и в отношении внешнего облика студентов форме уделяется слишком много внимания в ущерб содержанию. Сейчас студенты, особенно студентки, стыдятся появляться в простом, хотя и чистом домашнем платье, отнюдь не стыдясь, когда их застанут за пользованием шпаргалкой. Стремление хорошо одеваться сделалось болезнью современной молодежи, и не только так называемых «стиляг». На выпускные вечера девочки стремятся явиться в крепдешиновых и креп-жоржетовых платьях, что, конечно, ложится тяжелым бременем на бюджет малообеспеченных родителей. Правда, сейчас, кажется, с этим начинают бороться организацией «ситцевых» балов.
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Про лучшее в мире советское образование... Часть IV.
Про лучшее в мире советское образование... Часть V.
Комментарии открыты в V части.