Про лучшее в мире советское образование... Часть IV.
Про лучшее в мире советское образование... Часть I.
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Прогрессивность и огромный успех романа Руссо в свое время объясняется тем, что там, конечно, содержится в зародыше протест против социальной несправедливости, мешающей соединиться любящим разного социального положения. Сам роман - в резком контрасте с существовавшим тогда обычаем, когда совершенно невинные девицы, совершенно не читавшие романов, выходили замуж по родительской воле, но потом компенсировали себя приобретением любовников: вся «мораль» замужних знатных дам заключалась в том, что нельзя было изменять любовнику или менять их слишком часто. Книга же Руссо проповедует верность долгу даже для вышедшей поневоле замуж женщине. Татьяна здесь ему последовала, и поэтому роман Руссо оказался для нее, в конечном счете, не «опасной книгой», а весьма благонамеренным «руководством к действию».
Все то, что излагается в программах и утвержденных руководства относительно «Евгения Онегина» и многих других произведений Пушкина может быть подвергнуто столь же суровой критике, и я в данном случае следую самому блестящему русскому критику 19-го века, Д.И. Писареву. Его в старое время нашумевшая блестящая статья «Пушкин и Белинский» вышла, как известно, 90 лет тому назад. Но Писарев не «утвержден» и потому в школьных курсах литературы не упоминается. Почему? Да потому, что его прогноз не сбылся: он утверждал, что популярность Пушкина исчезнет, и имя его не будет ценить русский народ, а оказался прав Белинский, предрекавший Пушкину бессмертие.
Да, в этом Писарев ошибся, как ошибся он и во многом другом, например, в своей критике Пастера, в защите взглядов своего «уважаемого сотрудника г. Зайцева[11] [11]» (соч. Д.И. Писарева в четырех томах, 1956, т. 3, стр. 367) и т.д. Так зачем же переиздают Писарева? Но ведь Писарева очень любил В.И. Ленин, едва ли не больше других наших критиков. Так за что же любил Писарева Ленин, если Писарев в основном ошибался? Читая Писарева, видишь, за что его любил Ленин: за исключительную независимость и свободу мысли, целеустремленность, остроумие и блеск изложения. Так неужели это все такие опасные свойства, от которых надо заботливо охранять подрастающее поколение? Неужели благодарнейшей задачей литературоведения не является выяснение вопроса, во всем ли ошибался наш блестящий, безвременно ушедший из жизни критик и если ошибался, то что за причины его ошибки? Попробую ответить на эти вопросы. Во-первых, во многом ошибался и Белинский в своих оценках: очень часто он сам в этом признавался (например, об ученых, исторических статьях Гоголя, помещенных в «Арабесках»), многие его ошибки стали ясны позднее. Как вам нравится такое суждение Белинского о подлинных шедеврах пушкинского творчества, его сказках: «Эти пьесы (имеются в виду Жених, Бесы, Утопленник, Зимний вечер и т.д.) в тысячу раз лучше его так называемых сказок, этих уродливых искажений и без того уродливой поэзии…»?
«И если таких пьес, как Жених, Утопленник, Бесы, Зимний вечер, у Пушкина немного, в этом, конечно, виновата ограниченность и бедность сферы нашей народной поэзии». (Избр. философск. произведения. 1948, том второй, стр. 94).
И наши «вышестоящие няни» поступают очень просто: из «утвержденного» Белинского стараются допускать до учеников только кое-что, старательно припрятывая его «ошибочные» взгляды. Это вызвало протест даже у бывшего редактора «Литературной газеты», Рюрикова.
Во-вторых, мы знаем, что Писарев в своей критике Пушкина исходил из «утвержденной» эстетики Чернышевского, и приведем, поэтому суждение Чернышевского об одном из его современников, поэте Фете (Избран. Философские сочинения, 1938 г., стр. 509, из письма к А.Н. и М.Н. Чернышевским от 8 марта 1878 г.): «И есть у него пьесы очень миленькие, только все они такого содержания, что их могла бы написать лошадь, если бы выучилась писать стихи - везде речь идет лишь о впечатлениях и желаниях, существующих и у лошадей, и у человека. Я знавал Фета. Он положительно идиот, идиот, каких мало на свете. Но с поэтическим талантом». И вот опять получается противоречие: Чернышевский утвержден, его эстетика считается у нас новым евангелием, а сочинения «Лошадиного поэта-идиота» не только издаются, но даже рекомендуются подрастающему поколению: стихотворения Фета включены в список рекомендованной литературы для 9-го класса (см. программы средней школы на 1955/56 год по русскому языку и литературе, стр. 56).
В-третьих, можно утверждать, что если Писарев ошибся в прогнозе относительно будущего значения Пушкина, то он не ошибся в общей его оценке. Вот слова Писарева: (сочинения, изд. 1956, т. 3, стр. 377): «Получите вы то, что я сказал о Пушкине в третьей части «Реалистов», а именно то, что Пушкин - просто великий стилист и что усовершенствование русского стиха составляет его единственную заслугу перед лицом русского общества и русской литературы, если только это усовершенствование действительно можно назвать заслугою». Совершенно ясно: Писарев вовсе не отрицал, что Пушкин был выдающийся поэт, но полагал, что этого совершенно недостаточно, чтобы заслужить народную любовь. Тут Писарев был последовательным и прямолинейным учеником Чернышевского. Это ясно из его слов (так же, стр. 367): «Основная тенденция всей критической школы Белинского, продолжающей действовать и развиваться до настоящей минуты, выражается совершенно ясно и отчетливо в тех двух положениях, что искусство не должно быть целью самому себе и что жизнь выше искусства (курсив Писарева). Из этих двух простых и скромных положений выводятся совершенно логично и неизбежно все самые смелые и блистательные salto mortalle моего уважаемого сотрудника г. Зайцева, на которого смотрят до сих пор с таким непритворным ужасом и с таким комическим недоумением все солидные тихоходы нашей периодической литературы». Писарев, как известно, очень уважал Белинского, но считал, что Белинский в своих условиях не мог вывести всех логических последствий, а логическим выводом, сделанным столь ценным Писаревым Зайцевым является, например, такой: (так же, стр. 549): «Пора понять, что всякий ремесленник настолько же полезнее любого поэта, насколько положительное число, как бы ни было мало, больше нуля». Но вот этот вывод, поддерживаемый Писаревым, явно неверен, и сейчас его никто защищать не станет, да и он явно антинароден, так как в народе на самом низком экономическом и культурном уровне любят и ценят певцов, сказителей и других представителей искусства воспевающего любовь, природу и проч., которое так презрительно осудил Чернышевский. И потому «лошадиный» поэт-идиот (по выражению Чернышевского) издается и в середине 20-го века, несмотря на господство в официальных кругах идеологии Чернышевского.
И сам Пушкин ясно видел значение поэзии прежде всего в совершенстве формы. В одном примечании он пишет (Полн. Собр. сочин. Библ. «Огонек», т. 3, 1954, стр. 446): «Самый ничтожный предмет может быть избран стихотворцем: критике нет нужды разбирать, что стихотворец описывает, но как описывает».
И стихи Пушкина всегда прекрасны: и тогда, когда он излагает превосходные мысли (например «Веленью божию, о Муза, будь послушна», «Движенья нет, сказал мудрец брадатый», «Дочери Карагеоргия» и т.д.), так и тогда, когда по политическому недомыслию или просто по легкомыслию он излагает мысли возмутительные: «В надежде славы и добра гляжу вперед я без боязни», «Нет, я не льстец, когда царю хвалу свободную слагаю» и т.д. Мы знаем, что последние два стихотворения вызвали справедливое осуждение прогрессивных современников Пушкина, а у чрезмерно восторженного почитателя Пушкина, Белинского, находим такие слова про «Стансы» (Избранные философские сочинения, 1948, т. II, стр. 93): «Эта пьеса драгоценна русскому сердцу в двух отношениях: в ней, словно изваянный, является колоссальный образ Петра; в связи с ним находим в ней поэтическое пророчество, так чудно и вполне сбывшееся, о блаженстве наших дней» (подчеркнуто мной - А.Л.). Статья написана в 1844 году после подавления польского восстания 1830 года, когда образ царя-жандарма Николая I вырисовался с полной определенностью. И, оказывается, тогда Россия «блаженствовала». Становится вполне понятным, что Гоголь был удивлен гневными строками Белинского по поводу своей «Переписки с друзьями». Если в 1844 году Россия «блаженствовала», то как же не считать крепостное право естественным условием такого «блаженства»? Белинского называли «неистовый Виссарион» и это неистовство иногда давало превосходные результаты, как в его письме к Гоголю, но очень часто заставляло его писать по велению своего сердца, но не своего ума.
Критика Писаревым Белинского сохранила всю свою силу и в настоящее время (как и критика им добролюбовского очерка «Луч света в темном царстве»), но совершенно устарела его критика «чистой художественности» (см. автобиографическое изложение Писаревым эволюции его взглядов на эстетику, т. 3, стр. 139). Вообще говоря, когда представители «чистой художественности» отрицают право на существование искусства идейного, тенденциозного, то они вызывают справедливую критику Чернышевского, Писарева и др., в особенности в те поворотные периоды в развитии общества, которых они были современниками. Но проходят эти периоды, наступают более спокойные времена и снова приобретает популярность та самая «лошадиная» поэзия, над которой так потешался Чернышевский. Всякому овощу - свое время.
Ошибка Белинского и заключалась в том, что, соглашаясь в своем сознании с необходимостью «идеологического» обоснования поэтического творчества, он чувством своим не был способен отвергнуть и такие произведения, которые этого идеологического экзамена не выдерживали, и тогда совершенно искусственно подводил такие нелепые идеологические основания, которые и вызвали совершенно справедливую блестящую критику Писарева.
Ну а сейчас официально господствуют противоречивые взгляды Белинского с совершенно естественной путаницей и постоянным их пересмотром. Сумбур в головах учеников получается сверхъестественный. Может быть тот или иной способный ученик и мог бы написать что-нибудь дельное, но это выйдет совершенно за рамки утвержденной программы и получит явное неодобрение. Ясно поэтому, что приученные к повторению нелепых подчас сентенций ученики и избегают чтения классиков и критиков, даже «утвержденных», в оригинале: и их ведь нужно читать с разбором сообразно с утвержденными «разработками» и «проходить» все рекомендованные произведения надо не пытаясь их понимать, а просто вызубривать без всякого понимания то, что свыше преподается. Времени на это уходит масса, никаких полезных знаний не приобретается, приобретается лишь неприязненное отношение к литературе, знания, конечно, получаются непрочными, и следствием является общее снижение (а не повышение) культурного уровня.
Для доказательства того, что этот мой вывод вовсе не является преувеличением, могу привести любопытный документ. В № 136 «Литературной газеты» от 15 ноября 1955 года помещено, в числе прочих материалов о школе, письмо М. Аркиной и В. Жилиной, писавших по поручению коллектива сотрудников отдела детской и юношеской литературы Государственной публичной библиотеки имени М.Е. Салтыкова-Щедрина в Ленинграде. Из этого письма видно, читателям этого отдела (в основном школьникам 8-10 классов) выдано за 1954 год научных и научно-популярных книг по различным отраслям знания 24.384, а книг по литературоведению - 69.862. При этом большинство читателей требуют не само произведение, а литературу, излагающую содержание произведения, и самый большой спрос на пособия, дающие готовый план сочинений, детально разбирающие образы героев. Даже на такие сугубо личные темы, как «За что я люблю такую-то книгу» или «Мой любимый герой» ученики спрашивают готовые изложения. Авторы письма кончают прекрасными словами: «Думаем, что такое увлечение школьников литературой, в которой можно позаимствовать чужые мысли, чужые наблюдения над произведениями или готовые планы сочинений, должно так же беспокоить учителей и родителей, как это беспокоит нас». Верно, это должно всех беспокоить, беспокоит и Министерство просвещения. Но последнее думает отделаться от беспокойства изданием новой инструкции: «думайте самостоятельно!». Да как же можно думать, когда все поведение учеников и учителей сковано программами, инструкциями, указаниями инспекторов как по линии отделов образования, так и по линии партийных органов, всевозможными «разработками», «методическими совещаниями», руководящими статьями в педагогической и общей прессе и т.д. Как порадовался бы император Павел I, если бы узнал, что его сумасшедшие мысли проводились в жизнь с полной решительностью не при Аракчееве, не при Николае I или Александре III, а в сталинскую эпоху, после Великой Октябрьской Революции. «А воля Павла была выражена еще в той записке, которую, будучи наследником, он подавал Екатерине, о необходимости ограничить людей, от фельдмаршала до рядового, столь подробными на все инструкциями, чтобы ни мысли собственной, ни самоволия иметь не могли». (Цитирую из романа О. Форш «Михайловский замок», историч. роман. 1949, стр. 759).
Пока не изменится эта, не аракчеевская, а павловская система, подлинного прогресса в преподавании литературы ждать невозможно.
Из цитированного письма сотрудников библиотеки им. Салтыкова-Щедрина ясно также соотношение литературы и других предметов. Всевозможных литературных пособий (по существу дела, узаконенных шпаргалок) спрашивается почти в три раза больше, чем книг по всем другим предметам. Вот та прорва времени, которая уходит у учеников, и которая создает перегрузку, на что жалуются медики в письме в «Литературную газету». Все это время уходит на голую зубрежку не нужного для развития ученика материала или даже просто вздора. Это не талмудизм и не схоластика, а нечто гораздо худшее: на этой почве никакого самостоятельного мышления возникнуть не может.
О художественном анализе литературных произведений. Предыдущие строки касались двух сторон изучения литературы: общего развития и знакомства с историей нашей общественной мысли. Но, несомненно, что знакомство с литературой имеет и третью цель: эстетическое развитие учащихся. Необходимость этого я оспаривать не буду, так как выше я указал, что считаю эстетические взгляды Писарева глубоко ошибочными, но достигается ли эта цель в нашей школе? Сомневаюсь, и основание к такому сомнению мне дают разговоры с представителями современной молодежи на уровне моих внуков. Ни одного писателя у нас не проходят так тщательно как Пушкина, но на вопрос у одной юной девицы (окончившей ленинградскую среднюю школу с серебряной медалью) «любит ли она Пушкина» получил ответ: «Нет, не люблю». «Почему?». «Надоел, только и делаем, что проходим Пушкина». И этот ответ вовсе не одинок. Существующий анализ вообще и художественный анализ в частности до того притупляет чувствительность учеников, что они перестают ощущать красоту произведений даже бесспорных художников и обращаются к чтению тех писателей, которых «не проходят». Л. Никулин в письме в «Литературную газету» от 15 ноября 1955 года с огорчением констатирует факт, что «истрепанные книги Всеволода Соловьева, Мордовцева, Данилевского переходят из рук в руки, с упоением, до рези в глазах читаются пошлейшие, проникнутые монархическим духом лжеисторические романы» и сожалеет, что не читаются исторические романы современников, так как, по его мнению, «общеизвестны достижения историко-художественной литературы и то, какую пользу она может оказать при изучении истории нашей Родины». Неужели сейчас еще не ясно, что именно пошлейшим лжеисторическим и монархическим духом проникнуты как раз произведения многих современных авторов, например, относительно величайшего изверга нашей истории Ивана Грозного: пьесы А.Н. Толстого, И. Сельвинского и других фальсификаторов истории шли до недавнего времени в наших театрах: сейчас, правда, этот идейный мусор из театров вымели. Заинтересовать учеников читать классиков можно не «прохождением» их, а побуждением общего интереса к ним, для того же, чтобы ученикам были понятны многие устаревшие слова и понятия, необходимо издания классиков снабдить толковыми комментариями и научить учеников ими пользоваться, так же как оглавлениями, указателями и проч. Сейчас же в вузе приходится убеждаться, что кончившие среднюю школу не умеют даже пользоваться указателями к книгам.
Что касается собственно художественного анализа, то это - чрезвычайно обширный предмет. Справедливо указывают во многих статьях, что анализ многих современных литературоведов только отбивает охоту к чтению, а не возбуждает интерес. Мое личное мнение, что так называемый «художественный анализ» никакого самостоятельного места в знакомстве с литературой иметь не должен. Мне думается, что изучение писателей и их произведений должно заключать в себе следующие разделы:
информацию о жизни писателя и о социальной среде, его окружавшей;
простое чтение учениками;
художественное чтение и декламация в классе для возможно полного усвоения красоты произведения;
ознакомление с талантливой критикой типа Ромена Роллана о Толстом;
рационально-логический анализ труднейших произведений; здесь уместно ознакомиться, например, со спором Белинского и Писарева;
социально-этический разбор.
Существует и наиболее высокое изучение произведений с точки зрения подлинно научной эстетики: «алгеброй проверить гармонию», но эта подлинно научная эстетика, хотя и восходит по древности к Пифагору, только начинает разрабатываться, неизвестна даже большинству наших литературоведов и, конечно, в курс средней школы включена быть не может.
О догматизме прочих предметов.
Если при преподавании литературы догматизация особенно очевидна, то, пожалуй, не меньший вред она причиняет и при преподавании других предметов, в частности и математики. Когда видишь, как решают студенты самые простенькие математические задачи, например на тройное правило, то убеждаешься, что они заучили схему решения и применяют эту схему. В наше же время нам рекомендовалось не применять заученные правила, а по возможности при каждом конкретном случае проделывать вкратце ход рассуждений, который имел место при выводе правила. От этого сохранилось понимание правила, и его поэтому было очень трудно забыть. Сейчас же особенно охотно слушают ответы, буквально повторяющие текст учебника: в моей школе даже преподаватель катехизиса требовал от учеников, чтобы ответ излагался своими словами.
Такая требовательность по возможности к буквальному изложению приводит и к чрезвычайно распространенному методу заучивания уроков: очень часто урок учат вслух вдвоем или втроем - типичная зубрежка. Примеров этому можно привести достаточно.
Подготовка учителей.
Несомненно, существенную роль в дефектах современной школы играет недостаток вполне квалифицированных учителей. Хорошо известно, что очень много мест, в особенности в сельских школах, занято лицами без высшего образования. В отношении иностранных языков дело обстоит особенно плохо: очень часто из-за отсутствия сколько-нибудь подготовленного преподавателя язык вовсе не преподается или преподается совершенно неподготовленным лицом.
Мы знаем, что этот недостаток ясно осознается, и для исправления его принимаются весьма решительные меры. Помимо очень большого числа педагогических институтов и университетов имеется обширная сеть заочного обучения. Предполагается, что задача будет удовлетворительно разрешена, если существующие учителя без дипломов получат дипломы или будут заменены учителями с дипломами. Но это решение задачи будет чисто формальным. При существующей системе «выполнения планов» по выпуску определенного количества педагогов очень высок процент мнимых дипломов, не имеющих никакой реальной ценности. В одном фельетоне «Литературной газеты» уже приводился пример человека, имевшего три диплома: два об окончании вуза и один - кандидата искусствоведческих наук и, однако, не умевшего грамотно писать и не знавшего даже латинского алфавита. Такие перлы, конечно, единичны, но очень низкое качество дипломов не редкость. Это особенно часто бывает с заочниками. Опыт работы с заочниками привел меня к твердому убеждению, что они резко разделяются на две категории. Одна группа заочников - почтенные опытные учителя, по каким-либо причинам вовремя не оформившие диплома. На экзаменах они показывают знания, как правило, более высокие, чем средние студенты из стационара, и по отношению к ним заочное обучение имеет полное оправдание. Но есть другая, более значительная категория заочников весьма гетерогенного характера: тут преподаватели начальных школ, служащие разных учреждений и др., которые в заочном обучении видят гораздо более легкий путь получения диплома высшего учебного заведения. Спросите любого преподавателя, имеющего дело с заочниками, и он вам скажет, что, например, проверка контрольных работ заочников - самая тягостная операция в вузе. Много времени уходит не на проверку по существу, а на выяснение, откуда списано и с кого списано: последнее дело облегчается часто тем, что из-за недостатка грамотности подчас имеется много орфографических ошибок и по характеру «наслоения» этих ошибок можно бывает восстановить всю картину «эстафеты переписки».
Но и в отношении стационарных вузов дело вовсе не обстоит благополучно. Коснемся, прежде всего, весьма спорного вопроса: какой вуз должен готовить учителей. В прежнее время только учителя начальных училищ готовились в специальных педагогических заведениях (учительские семинарии, учительские институты). Преподаватели же средней школы (в особенности последних пяти классов) в подавляющем большинстве готовились в университетах, не имевших ни следа специальных педагогических дисциплин и не проводивших никакой педагогической практики. Этот порядок имеет место и сейчас, например, в Англии.
В настоящее время главная масса учителей готовится в педагогических институтах, где очень большой удельный вес занимают специально педагогические предметы: психология, педагогика, история педагогики, методики преподавания, специальные семинары и, наконец, очень обширная педагогическая практика. Одно время была тенденция сосредоточить всю подготовку педагогов в педагогических институтах, в университетах же готовить только научных работников; а еще раньше был период, когда университеты были почти ликвидированы, и даже в Киеве, например, не было университета. Когда университеты стали восстанавливать, то выяснилось, что вся их продукция не может быть поглощена вузами, научно-исследовательскими учреждениями и проч., и естественно, что значительная часть выпускников университетов шла на педагогическую работу. В университеты поэтому ввели известное количество педагогических предметов, но в количестве значительно меньшем, чем в педагогических институтах. Отличались университеты от пединститутов также и в том, что там был срок обучения пятилетний, а в пединститутах - четырехлетний. Сейчас, как мы знаем, и в пединститутах вводится пятилетний срок обучения, так что эта разница исчезает.
Старые университеты у нас имели нормальный четырехлетний срок обучения, но не запрещалось кончать и в три года, и такие случаи мне известны. В Англии нормальным считается трехлетний срок обучения, то же, насколько мне известно, и в Германии.
В виду этих различий (больший срок обучения, наличие специально педагогических дисциплин) можно было бы ожидать, что уровень преподавателей советской школы должен был бы быть выше такового старых преподавателей, получивших университетское образование. Я не думаю, чтобы нашлось много людей, которые решили бы это утверждать. Я лично считаю, что современные педагогические институты обладают следующими недостатками:
а) Перегрузка педагогическими предметами. Педагогические предметы отнимают очень много времени и, в особенности, педагогическая практика) на старших курсах. При этом педпрактика не обнаруживает никакой тенденции к сокращению, напротив, недавно ввели еще практику в пионерлагерях. Мне не пришлось преподавать при пятилетнем сроке обучения, но при четырехлетнем нагрузка разными предметами не по специальности на четвертом курсе была такова, что на специальные предметы оставалось очень немного часов. Допуская целесообразность проведения известного количества пробных уроков, надо решительно протестовать против того расширения педпрактики, которое имело место недавно и которое продолжает оставаться и сейчас. Предполагается, что каждый студент должен провести педпрактику по всем предметам, которые он будет преподавать, т.е. для естественника зоологию, ботанику, анатомию и физиологию, химию, дарвинизм, как-будто педагогические приемы по всем эти предметам принципиально различны. Доходило до курьезов: дарвинизм в большей части преподавался на четвертом курсе, а педпрактика проводилась в начале четвертого курса, т.е. студентами, еще не знавшими вузовского курса дарвинизма: ясно, что вся подготовка тут сводилась к заучиванию учебников и к более или менее удачному изложению их, обычно серийного характера, так как студенты готовили обычно конспекты уроков по шаблону.
б) Бедность содержания педагогических предметов. Занимая много места в системе преподавания в пединституте и предъявляя претензии на особо высокое значение, так называемые педагогические науки поражают бедностью своего содержания. Конечно, могут возразить, как я могу высказывать такое суждение о науке, в которой я не являюсь специалистом. Допускаю, что где-то в мировом пространстве существует неизвестная мне наука, именуемая педагогикой, но то, что преподается под этим именем в стенах наших институтов, на звание науки претендовать не может. Я имел честь быть шесть лет председателем государственной испытательной комиссии (во Фрунзе и в Ульяновске), и так как экзамен по педагогике является обязательным для каждого выпускника, то я прослушал всего не менее 400 ответов по педагогике и в числе их было много десятков оцененных на «отлично». Я прослушал, таким образом, несколько раз весь тот объем требований, который предъявляется студентам по педагогике. С полной ответственностью могу заявить, что более бессодержательного курса трудно себе представить, и я всегда поражался тому искусству, с которым преподаватели педагогики ухитрялись наполнить такой водой огромное число часов, отводимых на их «науку». Между тем, в экзаменационные требования не входит то, что представляет наибольший интерес: именно история педагогических идей, связанная с великими именами, начиная от Платона, Аристотеля и др. Из истории в курс педагогики входит только ознакомление с «прожектами» советского периода, как-то: «комплексная система», «комплексно-проектные темы», «лабораторно-бригадный метод», «дальтон-план» и проч. Когда о них отвечают студенты, то первый вопрос, естественно, возникает: «Неужели все это у нас было?». Второй вопрос, который возникает от знакомства с этими художествами, тоже естественен: «Доказано, что централизованное руководство Наркомпроса совершало в прошлом грубейшие ошибки, немало способствовавшие упадку нашей школы; почему, несмотря на это, Министерство просвещения полагает, что строго централизованное руководство - наилучший путь для решения задач средней и высшей школы?».
Про лучшее в мире советское образование... Часть V.
Комментарии открыты в V части.
Про лучшее в мире советское образование... Часть II.
Про лучшее в мире советское образование... Часть III.
Прогрессивность и огромный успех романа Руссо в свое время объясняется тем, что там, конечно, содержится в зародыше протест против социальной несправедливости, мешающей соединиться любящим разного социального положения. Сам роман - в резком контрасте с существовавшим тогда обычаем, когда совершенно невинные девицы, совершенно не читавшие романов, выходили замуж по родительской воле, но потом компенсировали себя приобретением любовников: вся «мораль» замужних знатных дам заключалась в том, что нельзя было изменять любовнику или менять их слишком часто. Книга же Руссо проповедует верность долгу даже для вышедшей поневоле замуж женщине. Татьяна здесь ему последовала, и поэтому роман Руссо оказался для нее, в конечном счете, не «опасной книгой», а весьма благонамеренным «руководством к действию».
Все то, что излагается в программах и утвержденных руководства относительно «Евгения Онегина» и многих других произведений Пушкина может быть подвергнуто столь же суровой критике, и я в данном случае следую самому блестящему русскому критику 19-го века, Д.И. Писареву. Его в старое время нашумевшая блестящая статья «Пушкин и Белинский» вышла, как известно, 90 лет тому назад. Но Писарев не «утвержден» и потому в школьных курсах литературы не упоминается. Почему? Да потому, что его прогноз не сбылся: он утверждал, что популярность Пушкина исчезнет, и имя его не будет ценить русский народ, а оказался прав Белинский, предрекавший Пушкину бессмертие.
Да, в этом Писарев ошибся, как ошибся он и во многом другом, например, в своей критике Пастера, в защите взглядов своего «уважаемого сотрудника г. Зайцева[11] [11]» (соч. Д.И. Писарева в четырех томах, 1956, т. 3, стр. 367) и т.д. Так зачем же переиздают Писарева? Но ведь Писарева очень любил В.И. Ленин, едва ли не больше других наших критиков. Так за что же любил Писарева Ленин, если Писарев в основном ошибался? Читая Писарева, видишь, за что его любил Ленин: за исключительную независимость и свободу мысли, целеустремленность, остроумие и блеск изложения. Так неужели это все такие опасные свойства, от которых надо заботливо охранять подрастающее поколение? Неужели благодарнейшей задачей литературоведения не является выяснение вопроса, во всем ли ошибался наш блестящий, безвременно ушедший из жизни критик и если ошибался, то что за причины его ошибки? Попробую ответить на эти вопросы. Во-первых, во многом ошибался и Белинский в своих оценках: очень часто он сам в этом признавался (например, об ученых, исторических статьях Гоголя, помещенных в «Арабесках»), многие его ошибки стали ясны позднее. Как вам нравится такое суждение Белинского о подлинных шедеврах пушкинского творчества, его сказках: «Эти пьесы (имеются в виду Жених, Бесы, Утопленник, Зимний вечер и т.д.) в тысячу раз лучше его так называемых сказок, этих уродливых искажений и без того уродливой поэзии…»?
«И если таких пьес, как Жених, Утопленник, Бесы, Зимний вечер, у Пушкина немного, в этом, конечно, виновата ограниченность и бедность сферы нашей народной поэзии». (Избр. философск. произведения. 1948, том второй, стр. 94).
И наши «вышестоящие няни» поступают очень просто: из «утвержденного» Белинского стараются допускать до учеников только кое-что, старательно припрятывая его «ошибочные» взгляды. Это вызвало протест даже у бывшего редактора «Литературной газеты», Рюрикова.
Во-вторых, мы знаем, что Писарев в своей критике Пушкина исходил из «утвержденной» эстетики Чернышевского, и приведем, поэтому суждение Чернышевского об одном из его современников, поэте Фете (Избран. Философские сочинения, 1938 г., стр. 509, из письма к А.Н. и М.Н. Чернышевским от 8 марта 1878 г.): «И есть у него пьесы очень миленькие, только все они такого содержания, что их могла бы написать лошадь, если бы выучилась писать стихи - везде речь идет лишь о впечатлениях и желаниях, существующих и у лошадей, и у человека. Я знавал Фета. Он положительно идиот, идиот, каких мало на свете. Но с поэтическим талантом». И вот опять получается противоречие: Чернышевский утвержден, его эстетика считается у нас новым евангелием, а сочинения «Лошадиного поэта-идиота» не только издаются, но даже рекомендуются подрастающему поколению: стихотворения Фета включены в список рекомендованной литературы для 9-го класса (см. программы средней школы на 1955/56 год по русскому языку и литературе, стр. 56).
В-третьих, можно утверждать, что если Писарев ошибся в прогнозе относительно будущего значения Пушкина, то он не ошибся в общей его оценке. Вот слова Писарева: (сочинения, изд. 1956, т. 3, стр. 377): «Получите вы то, что я сказал о Пушкине в третьей части «Реалистов», а именно то, что Пушкин - просто великий стилист и что усовершенствование русского стиха составляет его единственную заслугу перед лицом русского общества и русской литературы, если только это усовершенствование действительно можно назвать заслугою». Совершенно ясно: Писарев вовсе не отрицал, что Пушкин был выдающийся поэт, но полагал, что этого совершенно недостаточно, чтобы заслужить народную любовь. Тут Писарев был последовательным и прямолинейным учеником Чернышевского. Это ясно из его слов (так же, стр. 367): «Основная тенденция всей критической школы Белинского, продолжающей действовать и развиваться до настоящей минуты, выражается совершенно ясно и отчетливо в тех двух положениях, что искусство не должно быть целью самому себе и что жизнь выше искусства (курсив Писарева). Из этих двух простых и скромных положений выводятся совершенно логично и неизбежно все самые смелые и блистательные salto mortalle моего уважаемого сотрудника г. Зайцева, на которого смотрят до сих пор с таким непритворным ужасом и с таким комическим недоумением все солидные тихоходы нашей периодической литературы». Писарев, как известно, очень уважал Белинского, но считал, что Белинский в своих условиях не мог вывести всех логических последствий, а логическим выводом, сделанным столь ценным Писаревым Зайцевым является, например, такой: (так же, стр. 549): «Пора понять, что всякий ремесленник настолько же полезнее любого поэта, насколько положительное число, как бы ни было мало, больше нуля». Но вот этот вывод, поддерживаемый Писаревым, явно неверен, и сейчас его никто защищать не станет, да и он явно антинароден, так как в народе на самом низком экономическом и культурном уровне любят и ценят певцов, сказителей и других представителей искусства воспевающего любовь, природу и проч., которое так презрительно осудил Чернышевский. И потому «лошадиный» поэт-идиот (по выражению Чернышевского) издается и в середине 20-го века, несмотря на господство в официальных кругах идеологии Чернышевского.
И сам Пушкин ясно видел значение поэзии прежде всего в совершенстве формы. В одном примечании он пишет (Полн. Собр. сочин. Библ. «Огонек», т. 3, 1954, стр. 446): «Самый ничтожный предмет может быть избран стихотворцем: критике нет нужды разбирать, что стихотворец описывает, но как описывает».
И стихи Пушкина всегда прекрасны: и тогда, когда он излагает превосходные мысли (например «Веленью божию, о Муза, будь послушна», «Движенья нет, сказал мудрец брадатый», «Дочери Карагеоргия» и т.д.), так и тогда, когда по политическому недомыслию или просто по легкомыслию он излагает мысли возмутительные: «В надежде славы и добра гляжу вперед я без боязни», «Нет, я не льстец, когда царю хвалу свободную слагаю» и т.д. Мы знаем, что последние два стихотворения вызвали справедливое осуждение прогрессивных современников Пушкина, а у чрезмерно восторженного почитателя Пушкина, Белинского, находим такие слова про «Стансы» (Избранные философские сочинения, 1948, т. II, стр. 93): «Эта пьеса драгоценна русскому сердцу в двух отношениях: в ней, словно изваянный, является колоссальный образ Петра; в связи с ним находим в ней поэтическое пророчество, так чудно и вполне сбывшееся, о блаженстве наших дней» (подчеркнуто мной - А.Л.). Статья написана в 1844 году после подавления польского восстания 1830 года, когда образ царя-жандарма Николая I вырисовался с полной определенностью. И, оказывается, тогда Россия «блаженствовала». Становится вполне понятным, что Гоголь был удивлен гневными строками Белинского по поводу своей «Переписки с друзьями». Если в 1844 году Россия «блаженствовала», то как же не считать крепостное право естественным условием такого «блаженства»? Белинского называли «неистовый Виссарион» и это неистовство иногда давало превосходные результаты, как в его письме к Гоголю, но очень часто заставляло его писать по велению своего сердца, но не своего ума.
Критика Писаревым Белинского сохранила всю свою силу и в настоящее время (как и критика им добролюбовского очерка «Луч света в темном царстве»), но совершенно устарела его критика «чистой художественности» (см. автобиографическое изложение Писаревым эволюции его взглядов на эстетику, т. 3, стр. 139). Вообще говоря, когда представители «чистой художественности» отрицают право на существование искусства идейного, тенденциозного, то они вызывают справедливую критику Чернышевского, Писарева и др., в особенности в те поворотные периоды в развитии общества, которых они были современниками. Но проходят эти периоды, наступают более спокойные времена и снова приобретает популярность та самая «лошадиная» поэзия, над которой так потешался Чернышевский. Всякому овощу - свое время.
Ошибка Белинского и заключалась в том, что, соглашаясь в своем сознании с необходимостью «идеологического» обоснования поэтического творчества, он чувством своим не был способен отвергнуть и такие произведения, которые этого идеологического экзамена не выдерживали, и тогда совершенно искусственно подводил такие нелепые идеологические основания, которые и вызвали совершенно справедливую блестящую критику Писарева.
Ну а сейчас официально господствуют противоречивые взгляды Белинского с совершенно естественной путаницей и постоянным их пересмотром. Сумбур в головах учеников получается сверхъестественный. Может быть тот или иной способный ученик и мог бы написать что-нибудь дельное, но это выйдет совершенно за рамки утвержденной программы и получит явное неодобрение. Ясно поэтому, что приученные к повторению нелепых подчас сентенций ученики и избегают чтения классиков и критиков, даже «утвержденных», в оригинале: и их ведь нужно читать с разбором сообразно с утвержденными «разработками» и «проходить» все рекомендованные произведения надо не пытаясь их понимать, а просто вызубривать без всякого понимания то, что свыше преподается. Времени на это уходит масса, никаких полезных знаний не приобретается, приобретается лишь неприязненное отношение к литературе, знания, конечно, получаются непрочными, и следствием является общее снижение (а не повышение) культурного уровня.
Для доказательства того, что этот мой вывод вовсе не является преувеличением, могу привести любопытный документ. В № 136 «Литературной газеты» от 15 ноября 1955 года помещено, в числе прочих материалов о школе, письмо М. Аркиной и В. Жилиной, писавших по поручению коллектива сотрудников отдела детской и юношеской литературы Государственной публичной библиотеки имени М.Е. Салтыкова-Щедрина в Ленинграде. Из этого письма видно, читателям этого отдела (в основном школьникам 8-10 классов) выдано за 1954 год научных и научно-популярных книг по различным отраслям знания 24.384, а книг по литературоведению - 69.862. При этом большинство читателей требуют не само произведение, а литературу, излагающую содержание произведения, и самый большой спрос на пособия, дающие готовый план сочинений, детально разбирающие образы героев. Даже на такие сугубо личные темы, как «За что я люблю такую-то книгу» или «Мой любимый герой» ученики спрашивают готовые изложения. Авторы письма кончают прекрасными словами: «Думаем, что такое увлечение школьников литературой, в которой можно позаимствовать чужые мысли, чужые наблюдения над произведениями или готовые планы сочинений, должно так же беспокоить учителей и родителей, как это беспокоит нас». Верно, это должно всех беспокоить, беспокоит и Министерство просвещения. Но последнее думает отделаться от беспокойства изданием новой инструкции: «думайте самостоятельно!». Да как же можно думать, когда все поведение учеников и учителей сковано программами, инструкциями, указаниями инспекторов как по линии отделов образования, так и по линии партийных органов, всевозможными «разработками», «методическими совещаниями», руководящими статьями в педагогической и общей прессе и т.д. Как порадовался бы император Павел I, если бы узнал, что его сумасшедшие мысли проводились в жизнь с полной решительностью не при Аракчееве, не при Николае I или Александре III, а в сталинскую эпоху, после Великой Октябрьской Революции. «А воля Павла была выражена еще в той записке, которую, будучи наследником, он подавал Екатерине, о необходимости ограничить людей, от фельдмаршала до рядового, столь подробными на все инструкциями, чтобы ни мысли собственной, ни самоволия иметь не могли». (Цитирую из романа О. Форш «Михайловский замок», историч. роман. 1949, стр. 759).
Пока не изменится эта, не аракчеевская, а павловская система, подлинного прогресса в преподавании литературы ждать невозможно.
Из цитированного письма сотрудников библиотеки им. Салтыкова-Щедрина ясно также соотношение литературы и других предметов. Всевозможных литературных пособий (по существу дела, узаконенных шпаргалок) спрашивается почти в три раза больше, чем книг по всем другим предметам. Вот та прорва времени, которая уходит у учеников, и которая создает перегрузку, на что жалуются медики в письме в «Литературную газету». Все это время уходит на голую зубрежку не нужного для развития ученика материала или даже просто вздора. Это не талмудизм и не схоластика, а нечто гораздо худшее: на этой почве никакого самостоятельного мышления возникнуть не может.
О художественном анализе литературных произведений. Предыдущие строки касались двух сторон изучения литературы: общего развития и знакомства с историей нашей общественной мысли. Но, несомненно, что знакомство с литературой имеет и третью цель: эстетическое развитие учащихся. Необходимость этого я оспаривать не буду, так как выше я указал, что считаю эстетические взгляды Писарева глубоко ошибочными, но достигается ли эта цель в нашей школе? Сомневаюсь, и основание к такому сомнению мне дают разговоры с представителями современной молодежи на уровне моих внуков. Ни одного писателя у нас не проходят так тщательно как Пушкина, но на вопрос у одной юной девицы (окончившей ленинградскую среднюю школу с серебряной медалью) «любит ли она Пушкина» получил ответ: «Нет, не люблю». «Почему?». «Надоел, только и делаем, что проходим Пушкина». И этот ответ вовсе не одинок. Существующий анализ вообще и художественный анализ в частности до того притупляет чувствительность учеников, что они перестают ощущать красоту произведений даже бесспорных художников и обращаются к чтению тех писателей, которых «не проходят». Л. Никулин в письме в «Литературную газету» от 15 ноября 1955 года с огорчением констатирует факт, что «истрепанные книги Всеволода Соловьева, Мордовцева, Данилевского переходят из рук в руки, с упоением, до рези в глазах читаются пошлейшие, проникнутые монархическим духом лжеисторические романы» и сожалеет, что не читаются исторические романы современников, так как, по его мнению, «общеизвестны достижения историко-художественной литературы и то, какую пользу она может оказать при изучении истории нашей Родины». Неужели сейчас еще не ясно, что именно пошлейшим лжеисторическим и монархическим духом проникнуты как раз произведения многих современных авторов, например, относительно величайшего изверга нашей истории Ивана Грозного: пьесы А.Н. Толстого, И. Сельвинского и других фальсификаторов истории шли до недавнего времени в наших театрах: сейчас, правда, этот идейный мусор из театров вымели. Заинтересовать учеников читать классиков можно не «прохождением» их, а побуждением общего интереса к ним, для того же, чтобы ученикам были понятны многие устаревшие слова и понятия, необходимо издания классиков снабдить толковыми комментариями и научить учеников ими пользоваться, так же как оглавлениями, указателями и проч. Сейчас же в вузе приходится убеждаться, что кончившие среднюю школу не умеют даже пользоваться указателями к книгам.
Что касается собственно художественного анализа, то это - чрезвычайно обширный предмет. Справедливо указывают во многих статьях, что анализ многих современных литературоведов только отбивает охоту к чтению, а не возбуждает интерес. Мое личное мнение, что так называемый «художественный анализ» никакого самостоятельного места в знакомстве с литературой иметь не должен. Мне думается, что изучение писателей и их произведений должно заключать в себе следующие разделы:
информацию о жизни писателя и о социальной среде, его окружавшей;
простое чтение учениками;
художественное чтение и декламация в классе для возможно полного усвоения красоты произведения;
ознакомление с талантливой критикой типа Ромена Роллана о Толстом;
рационально-логический анализ труднейших произведений; здесь уместно ознакомиться, например, со спором Белинского и Писарева;
социально-этический разбор.
Существует и наиболее высокое изучение произведений с точки зрения подлинно научной эстетики: «алгеброй проверить гармонию», но эта подлинно научная эстетика, хотя и восходит по древности к Пифагору, только начинает разрабатываться, неизвестна даже большинству наших литературоведов и, конечно, в курс средней школы включена быть не может.
О догматизме прочих предметов.
Если при преподавании литературы догматизация особенно очевидна, то, пожалуй, не меньший вред она причиняет и при преподавании других предметов, в частности и математики. Когда видишь, как решают студенты самые простенькие математические задачи, например на тройное правило, то убеждаешься, что они заучили схему решения и применяют эту схему. В наше же время нам рекомендовалось не применять заученные правила, а по возможности при каждом конкретном случае проделывать вкратце ход рассуждений, который имел место при выводе правила. От этого сохранилось понимание правила, и его поэтому было очень трудно забыть. Сейчас же особенно охотно слушают ответы, буквально повторяющие текст учебника: в моей школе даже преподаватель катехизиса требовал от учеников, чтобы ответ излагался своими словами.
Такая требовательность по возможности к буквальному изложению приводит и к чрезвычайно распространенному методу заучивания уроков: очень часто урок учат вслух вдвоем или втроем - типичная зубрежка. Примеров этому можно привести достаточно.
Подготовка учителей.
Несомненно, существенную роль в дефектах современной школы играет недостаток вполне квалифицированных учителей. Хорошо известно, что очень много мест, в особенности в сельских школах, занято лицами без высшего образования. В отношении иностранных языков дело обстоит особенно плохо: очень часто из-за отсутствия сколько-нибудь подготовленного преподавателя язык вовсе не преподается или преподается совершенно неподготовленным лицом.
Мы знаем, что этот недостаток ясно осознается, и для исправления его принимаются весьма решительные меры. Помимо очень большого числа педагогических институтов и университетов имеется обширная сеть заочного обучения. Предполагается, что задача будет удовлетворительно разрешена, если существующие учителя без дипломов получат дипломы или будут заменены учителями с дипломами. Но это решение задачи будет чисто формальным. При существующей системе «выполнения планов» по выпуску определенного количества педагогов очень высок процент мнимых дипломов, не имеющих никакой реальной ценности. В одном фельетоне «Литературной газеты» уже приводился пример человека, имевшего три диплома: два об окончании вуза и один - кандидата искусствоведческих наук и, однако, не умевшего грамотно писать и не знавшего даже латинского алфавита. Такие перлы, конечно, единичны, но очень низкое качество дипломов не редкость. Это особенно часто бывает с заочниками. Опыт работы с заочниками привел меня к твердому убеждению, что они резко разделяются на две категории. Одна группа заочников - почтенные опытные учителя, по каким-либо причинам вовремя не оформившие диплома. На экзаменах они показывают знания, как правило, более высокие, чем средние студенты из стационара, и по отношению к ним заочное обучение имеет полное оправдание. Но есть другая, более значительная категория заочников весьма гетерогенного характера: тут преподаватели начальных школ, служащие разных учреждений и др., которые в заочном обучении видят гораздо более легкий путь получения диплома высшего учебного заведения. Спросите любого преподавателя, имеющего дело с заочниками, и он вам скажет, что, например, проверка контрольных работ заочников - самая тягостная операция в вузе. Много времени уходит не на проверку по существу, а на выяснение, откуда списано и с кого списано: последнее дело облегчается часто тем, что из-за недостатка грамотности подчас имеется много орфографических ошибок и по характеру «наслоения» этих ошибок можно бывает восстановить всю картину «эстафеты переписки».
Но и в отношении стационарных вузов дело вовсе не обстоит благополучно. Коснемся, прежде всего, весьма спорного вопроса: какой вуз должен готовить учителей. В прежнее время только учителя начальных училищ готовились в специальных педагогических заведениях (учительские семинарии, учительские институты). Преподаватели же средней школы (в особенности последних пяти классов) в подавляющем большинстве готовились в университетах, не имевших ни следа специальных педагогических дисциплин и не проводивших никакой педагогической практики. Этот порядок имеет место и сейчас, например, в Англии.
В настоящее время главная масса учителей готовится в педагогических институтах, где очень большой удельный вес занимают специально педагогические предметы: психология, педагогика, история педагогики, методики преподавания, специальные семинары и, наконец, очень обширная педагогическая практика. Одно время была тенденция сосредоточить всю подготовку педагогов в педагогических институтах, в университетах же готовить только научных работников; а еще раньше был период, когда университеты были почти ликвидированы, и даже в Киеве, например, не было университета. Когда университеты стали восстанавливать, то выяснилось, что вся их продукция не может быть поглощена вузами, научно-исследовательскими учреждениями и проч., и естественно, что значительная часть выпускников университетов шла на педагогическую работу. В университеты поэтому ввели известное количество педагогических предметов, но в количестве значительно меньшем, чем в педагогических институтах. Отличались университеты от пединститутов также и в том, что там был срок обучения пятилетний, а в пединститутах - четырехлетний. Сейчас, как мы знаем, и в пединститутах вводится пятилетний срок обучения, так что эта разница исчезает.
Старые университеты у нас имели нормальный четырехлетний срок обучения, но не запрещалось кончать и в три года, и такие случаи мне известны. В Англии нормальным считается трехлетний срок обучения, то же, насколько мне известно, и в Германии.
В виду этих различий (больший срок обучения, наличие специально педагогических дисциплин) можно было бы ожидать, что уровень преподавателей советской школы должен был бы быть выше такового старых преподавателей, получивших университетское образование. Я не думаю, чтобы нашлось много людей, которые решили бы это утверждать. Я лично считаю, что современные педагогические институты обладают следующими недостатками:
а) Перегрузка педагогическими предметами. Педагогические предметы отнимают очень много времени и, в особенности, педагогическая практика) на старших курсах. При этом педпрактика не обнаруживает никакой тенденции к сокращению, напротив, недавно ввели еще практику в пионерлагерях. Мне не пришлось преподавать при пятилетнем сроке обучения, но при четырехлетнем нагрузка разными предметами не по специальности на четвертом курсе была такова, что на специальные предметы оставалось очень немного часов. Допуская целесообразность проведения известного количества пробных уроков, надо решительно протестовать против того расширения педпрактики, которое имело место недавно и которое продолжает оставаться и сейчас. Предполагается, что каждый студент должен провести педпрактику по всем предметам, которые он будет преподавать, т.е. для естественника зоологию, ботанику, анатомию и физиологию, химию, дарвинизм, как-будто педагогические приемы по всем эти предметам принципиально различны. Доходило до курьезов: дарвинизм в большей части преподавался на четвертом курсе, а педпрактика проводилась в начале четвертого курса, т.е. студентами, еще не знавшими вузовского курса дарвинизма: ясно, что вся подготовка тут сводилась к заучиванию учебников и к более или менее удачному изложению их, обычно серийного характера, так как студенты готовили обычно конспекты уроков по шаблону.
б) Бедность содержания педагогических предметов. Занимая много места в системе преподавания в пединституте и предъявляя претензии на особо высокое значение, так называемые педагогические науки поражают бедностью своего содержания. Конечно, могут возразить, как я могу высказывать такое суждение о науке, в которой я не являюсь специалистом. Допускаю, что где-то в мировом пространстве существует неизвестная мне наука, именуемая педагогикой, но то, что преподается под этим именем в стенах наших институтов, на звание науки претендовать не может. Я имел честь быть шесть лет председателем государственной испытательной комиссии (во Фрунзе и в Ульяновске), и так как экзамен по педагогике является обязательным для каждого выпускника, то я прослушал всего не менее 400 ответов по педагогике и в числе их было много десятков оцененных на «отлично». Я прослушал, таким образом, несколько раз весь тот объем требований, который предъявляется студентам по педагогике. С полной ответственностью могу заявить, что более бессодержательного курса трудно себе представить, и я всегда поражался тому искусству, с которым преподаватели педагогики ухитрялись наполнить такой водой огромное число часов, отводимых на их «науку». Между тем, в экзаменационные требования не входит то, что представляет наибольший интерес: именно история педагогических идей, связанная с великими именами, начиная от Платона, Аристотеля и др. Из истории в курс педагогики входит только ознакомление с «прожектами» советского периода, как-то: «комплексная система», «комплексно-проектные темы», «лабораторно-бригадный метод», «дальтон-план» и проч. Когда о них отвечают студенты, то первый вопрос, естественно, возникает: «Неужели все это у нас было?». Второй вопрос, который возникает от знакомства с этими художествами, тоже естественен: «Доказано, что централизованное руководство Наркомпроса совершало в прошлом грубейшие ошибки, немало способствовавшие упадку нашей школы; почему, несмотря на это, Министерство просвещения полагает, что строго централизованное руководство - наилучший путь для решения задач средней и высшей школы?».
Про лучшее в мире советское образование... Часть V.
Комментарии открыты в V части.