ГП учит
Второй день второй - проектной - фазы игры. Предыдущий день прошел неудачно. В начале обсуждения слово берет Руководитель.
Г.П.Щедровицкий. Уважаемые товарищи, мы проводим обсуждение по второй теме нашей игры. Мы сегодня существенно меняем регламент работы и включаем в нашу игру элементы обучения. 22-го числа на этой же теме, по-видимому, самой трудной для всех собравшихся, у нас с вами игра и элементы семинарского обучения были разделены, а сейчас мы будем их давать встык друг к другу. <…>
Но началу нашей работы, игровой, будет предшествовать вводное сообщение, которое мне сейчас придется сделать, для того чтобы несколько восполнить наше вчерашнее, по-видимому, самое неудачное из всех в программе или в ходе нашей работы, занятие. Мне придется сейчас, резюмируя то, что мы обсуждали, и дополняя то, чего мы не обсудили, рассмотреть идею проектного подхода - раз, проектирование развития - два, и отношение нашей работы к процессу управления развитием высшей школы.
Я приступаю непосредственно к делу.
Первое. Та работа, которую мы с вами производим, и на это постоянно в ходе наших заседаний указывал Баянгали Аменович [Койшибаев], наша работа является частью общей работы по управлению функционированием и развитием высшей школы. Это значит, что мы включены в оргуправленческую систему, и все наши действия должны определяться этой нашей включенностью в систему управления. Я сейчас выделяю из двух планов, функционирования и развития, один - план развития, который нас больше интересует, и поэтому те схемы, которые мы обсудили на нашем общем итоговом заседании, схемы развития - пятую и шестую - я выношу сюда на левую, или красную, доску как оргдеятельностные схемы и еще раз сейчас их дополнительно перерисую.
… зачем нужны оргдеятельностные схемы? Они нужны, чтобы видеть целое. Не только свой предмет, в котором вы действуете, но все целое, в которое ты включен и в котором ты функционируешь или действуешь на него вместе со всеми. А что такое управление в отличие от руководства? Управление - это случай, когда допускается самодвижение управляемой системы, не отрицается, а допускается разнообразие целей, множество векторов и вся работа управления идет на эти вектора. Понятно, да?
Вот здесь дана в оргдеятельностной функции схема - абстрактная схема, изображающая шаг развития в процессе передачи опыта и воспроизводства. Что здесь очень важно - то, что некие деятельные ситуации (мы их обычно называем производственными), во-первых, непосредственно воспроизводятся, репродуцируются как таковые за счет перехода людей в новую будущую ситуацию <…>. Но этот процесс никогда не бывает одиночным и автономным, потому что, кроме того, что переходят люди, несущие на себе опыт прошлой деятельности, мы постоянно передаем из прошлых ситуаций в будущее опыт действий, фиксированный в различных знаниевых формах. В частности, в методических формах передачи опыта, в исторических формах, в научно-теоретических, проектных, методологических и т.д. И есть, следовательно, целый ряд служб, которые обеспечивают, с одной стороны, сам этот перенос опыта и образование новых ситуаций, как репродуктивных, так и творчески продуктивных, а с другой стороны, есть вот такая сложная надстройка из разных деятельностей, которые обеспечивают искусственную компоненту этой передачи. И в ходе всего этого происходит также и развитие. <…>
Короче говоря, дело происходит следующим образом: если здесь в какой-то прошлой ситуации оформилась новая деятельность (я не говорю способ, я говорю - оформилась и сложилась новая деятельность), то для того, чтобы она воспроизвелась в следующих ситуациях, нужно чтобы либо человек закрепил это и пронес с собой дальше вот это новое действие, либо нужно выделить нововведение, оформить его как методику и включить методически в новую ситуацию в качестве текста, либо оформить в виде исторической байки и включить в ситуацию новой деятельности. Либо же оформить в виде научно-теоретического универсального знания, либо в виде проектных схем и проектных установок.
Здесь очень важно еще выделить то обстоятельство, что каждая из этих форм фиксации и передачи прошлого опыта имеет разные потенции относительно развития. Вот, скажем, методическая форма передачи опыта, если она не несет проектных компонентов, имеет относительно развития нулевую силу, у нее нулевая потенция, она просто фиксирует в явной форме то, что было, хотя, скажем, в плане обучения она невероятно мощна, поскольку обучение как репродукция происходит в основном в методических и нормативных формах. Историческая форма передачи опыта несет в себе новое за счет многообразия прошлых исторических ситуаций. Скажем, описание сражений в истории войн: Ганнибал применил форму окружения, или мешка, и опыт это фиксирует; Александр Невский применил другой прием. И можно из этих приемов собирать сложные композиции. За счет этого возникает новизна на уровне этой искусственной компоненты работы.
Научно-теоретическая форма передачи опыта, как это ни странно, тоже практически не имеет развивающей потенции. Я прошу вас здесь задуматься над этим. Научно-теоретические знания всегда имеют универсальную форму высказывания, и поэтому они исключают развитие - предполагается, что в новой ситуации будет то, и только то, в смысле законных принципов, что было в прошлых ситуациях. Наука выделяет инварианты в различных ситуациях, и перенос опыта в научно-теоретических формах предполагает, что, чтобы ни происходило дальше в деятельности, а жизнь материала, с которым имеет дело человек, подчиняется одним и тем же постоянным законам. Поэтому, смотрите, научное знание имеет нулевую потенцию к развитию, и если, тем не менее, через науку и научную работу происходит развитие, то это происходит только за счет развития самой науки. Наука меняет свои законы. <…>
Обратите внимание на проектную форму, она неимоверна значима в плане создания нового. По сути дела, вот эта форма - проектная - является ведущей в развитии, мы развиваемся за счет проектного создания новых схем, поэтому очень часто научно-теоретическая форма и проектная соединяются. Ибо проектирование несет в себе вот эту потенцию к новому.
Я теперь перерисовываю эту схему иначе, завершая первый смысловой проход. Я задаю то, что мы называли обычно социотехнической схемой, а теперь здесь, в этом контексте, я буду называть оргтехнической схемой. Итак, представьте себе, что эта система деятельности, где есть Минвуз, который занят управлением функционированием и развитием систем высшей школы. Я рисую систему высшей школы внизу в виде множества вузов и других организаций, обеспечивающих работу в вузе. Каждый из нас работает в одном из этих маленьких популей: в вузе, НИИ, проектном институте и несет с собой опыт жизни этой организации, и несет с собой видение всей сферы отсюда, снизу. Но вот нас собирают на такое совещание, семинар-игру, а это значит, что нас переводят из низа в систему управления, и просят нас, с одной стороны, проделать анализ сложившегося положения вещей и дать наши экспертные выводы, а с другой стороны, разработать проектные предложения по совершенствованию системы высшего образования. Мы резко изменили свои функции, мы попали из управляемой системы в управляющую, и стали - в пределах нашей игры - определенным подразделением определенной системы.
Теперь я делаю следующий шаг, задаваясь схемой управления. Этот вопрос звучал несколько раз: что же такое управление и когда оно имеет место? Представим себе, что вся эта система вузовской подготовки со всем множеством вузов каким-то образом эволюционирует и должна перейти естественным образом в какое-то другое состояние. Я покажу это, задав стрелку «Е» процесса эволюции. Управление имеет смысл только в том случае, если нас этот естественный процесс по каким-либо причинам не устраивает, и мы хотим произвести на него определенное воздействие, изменить его траекторию. <…>
Для того, чтобы вся наша работа была осмысленной - это важнейший ключевой тезис - мы должны в сложном объекте найти такие моменты, воздействие на которые изменяет всю систему. Теперь возникает вопрос: где эта действительность и как мы должны ее представить, чтобы не получать усредненную величину, «температуры по больнице», и не ставить, своей задачей понижение или повышение этой усредненной цифры.
Вот теперь - очень важный для меня момент: такая система управления не имеет единого объекта управления. Все зависит от того, в каком подразделении системы управления вы находитесь и какие подразделения системы вузовского образования вы выбираете. Эти объекты, следовательно, могут быть совершенно разными. Я теперь формулирую как гипотезу принцип: для того, чтобы мы могли через реализацию проекта воздействовать на систему вузовского образования, нам надо прежде всего выделить осевую, или стержневую, систему, ибо система вузовского образования очень сложна и содержит массу гетерогенных и гетерохронных компонентов. Мы должны выделить осевую систему, и мы должны ответить на вопрос, что это за осевая или стержневая система. Лично мне симпатична идея, которая была здесь высказана, что это - линия развития человека. <…> Мы берем, скажем, малыша, поступающего в школу, он учится в школе, проходит там какой-то путь развития, становится выпускником школы и абитуриентом, потом он проходит путь развития в вузе, становится выпускником вуза и молодым специалистом на производстве, а затем он развивается дальше. Я формулирую тезис: для того, чтобы можно было осуществить проектное воздействие в контексте управления функционированием и развитием, мы должны выделить такую плоскость, которая является стержневой, ядерной - раз, и она должна быть доступна нашим воздействиям - два, т.е. мы должны знать, на что воздействовать. <…>
И вот теперь я утверждаю следующее: на линию развития непосредственно воздействовать нельзя. Смотрите, это парадокс. Мы должны повлиять на эту линию развития и ее менять - в этом весь смысл наших устремлений - или, точнее, она должна меняться в ходе наших воздействий, - но воздействовать на нее непосредственно мы не можем. Отсюда вводится сложное категориальное расчленение: процесс - механизм. Говорится, что вот это - все, интересующее нас - есть процесс, а здесь есть множество механизмов, т.е. других процессов, захватывающих тот же самый материал, скажем, человека или еще что-то, множество других процессов, которые своим функционированием и взаимопересечением и обеспечивают ту или иную продуктивную линию, продуктивный процесс.
Значит, как я теперь буду влиять и воздействовать на процесс развития? Я буду вынимать те или иные механизмы или вставлять новые механизмы. Механизм и есть то, что позволяет нам технически воздействовать на процесс развития. Я понятно сказал? <…>
Я кончил этот кусочек, перехожу к следующему. Но тогда мы сталкиваемся с невероятно значимой проблемой двойного представления линии развития. <…> А с другой стороны, у нас не состыковался с этим, оказался подвешенным, лежащим как бы в стороне другой момент. А какое отношение к этой линии развития имеют состояния? Вот те самые состояния, в которых мы всегда имеем развивающегося человека. И, в частности, состояния поступающего в школу, выпускника школы, абитуриента, выпускника вуза и т.д. Говоря о развитии, мы обязательно должны соединять две группы принципиально разных представлений: процессуальное - раз, и срезовое - два. И модели так называемые, вместе с квалификационными характеристиками, это срезовые представления. <…>
А теперь я делаю следующий шаг. Поскольку таких механизмов очень много, постольку нам нужны особые формы завязки их друг с другом.
Я теперь перерисовываю эту картину и говорю: «Очень интересно, как соотносятся друг с другом механизмы и процессы. И что реально есть, механизмы или процессы? Что представляет собой более грубую абстракцию - механизмы или процессы?». И вот, отвечая на этот вопрос, я рисую эту картину теперь так. Вот есть какой-то один механизм, а что есть вот та линия процесса, которую мы ввели? Фактически, это не что иное, как процессуальный след от работы механизма, т.е. изменение какого-то параметра от одного значения до другого на какой-то материальной организованности. Вот что мы, фактически, здесь называем процессами развития. Это определенное изменение параметров в срезовых состояниях интересующего нас объекта, вот этого человека, которого мы должны развивать, или профессионально-ориентированной личности. Поэтому процесс вроде бы здесь включен внутрь механизма.
Кроме того, ведь этот механизм не один, их же очень много, и для того, чтобы получить тот или иной результирующий процесс, мы включаем еще один механизм, мы включаем третий механизм, и он тоже дает свою компоненту. И вот то, что мы называем развитием или процессом изменения, развития, есть результат совместного действия многих механизмов. Но для того, чтобы мы получили то, что нам нужно, вот этот кусочек изменения, мы должны определенным образом соединить, соорганизовать, зашнуровать все эти механизмы. Итак, собственно управленческая, проектная наша задача - это определение способов зашнуровки механизмов, соответствующих намечаемой нами линии изменения, или развития, человека. Итак, формы организации должны производить соединение, соорганизацию, зашнуровку механизмов, обеспечивающих изменение или развитие человека в заранее намеченных нами направлениях или по определенным траекториям.
Скажем, у нас есть вот это представление о траектории и, чтобы ее задать, мы должны задать конечное состояние или промежуточное состояние, соответственно. Отсюда наши разговоры про модель, про квалификационные характеристики, про характеристики личностного, социокультурного развития. Мы должны иметь эту линию, мы должны подстроить под нее обеспечивающие этот процесс механизмы и для того, чтобы у нас эта линия получалась, мы должны механизмы определенным образом соорганизовать или зашнуровать друг с другом. И вот это дает нам формы организации - когда мы берем все это вместе, мы говорим о формах организации жизнедеятельности вуза и в вузе, всех его подразделений. <…>
И последний пункт, который я здесь должен рассмотреть. Когда мы вели нашу дискуссию, одни фиксировали свое внимание непосредственно на этом процессе, на линии развития и ее проектном задании. Вот, скажем, группа преподавателей архитектуры, в частности Юрий Михайлович [Михеев], постоянно фиксировали вот эту позицию; помните эти разговоры - не вытащим ли мы в конечном итоге крокодила? Надо было с самого начала четко представлять себе вот эту линию и под нее строить системы обучения, системы воспитания и т.д. Но смотрите, с каким объектом мы имеем дело. Итак, у нас есть вот этот абстрактно заданный нами процесс как линия. Чтобы это стало реальным, нужны механизмы, его обеспечивающие, т.е. я делаю очень важный переход: нам, следовательно, надо иметь машину, которая эту линию изменения, развития будет производить. Да? Правильно? И, следовательно, смотрите, мы можем двигаться от спроектированной нами линии к определению машины, а можем задавать машину и получить определенную линию. Есть, следовательно, две противоположные стратегии. Поскольку реально мы имеем дело с «матрешечным объектом». Что такое «матрешечный объект»? Вот у нас есть машина образования, обучения, воспитания и проч., а внутри нее находится этот стержень, меняющийся человечек, который нас интересует.
Так вопрос теперь ко всем, в том числе и к проектировщикам-архитекторам: умеем ли мы проектировать подобное образование? Имеем ли мы технику подобной проектировочной работы? Когда нам нужно спроектировать машину, производящую определенный процесс изменения или развития. И как мы в таких случаях работаем - задаем ли мы машину и таким образом косвенно получаем процесс, или мы сначала должны задать процесс и под него строить машину.
И, фактически, здесь наметились две альтернативные стратегии. Когда Вера Леонидовна Данилова вышла сюда и сказала: «А будет ли развитием тот случай, когда мы уже спроектировали линию и приводим нашего ученика в определенное состояние?». Но ведь возможен и следующий вариант: когда мы проектируем такую машину, например, как наша игра, и тогда, не проектируя процесс каждый раз, получаем непонятный выход в незнаемое, в новое. «Может быть, только это можно назвать развитием?» - спросила Вера Леонидовна Данилова. И это вопрос для нашей дискуссии.
Итак, я заканчиваю. Я закончил уже.
Что мне важно было сделать?
Первое. Зафиксировать по отношению к нашему прошлому занятию идею линии развития. Нам нужно выделить эту линию развития, поскольку это есть основная целевая установка. С этого начинаются наши отчеты, где фиксируется партийная позиция: нам нужно готовить специалистов определенного рода и личность, умеющую действовать в меняющихся ситуациях. Отсюда выход на такую абстрактную вещь, как линия развития, которую мы вроде бы должны спроектировать, и вчера мы должны были двигаться в основном вокруг этого. Сегодня мы делаем следующий шаг; не забывая вот этого момента, сделанного или не сделанного нами, мы начинаем обсуждать, какие же, собственно, механизмы мы должны заложить в вуз, которые бы обеспечивали действительное и подлинное развитие учащихся в нужных нашему обществу направлениях. И отсюда новая проблема, или новый круг проблем, и понятие развития сразу распадается на два. На понятие развития как формирования - первый случай. И на понятие развития как неопределенного развития без соответствующей целевой установки, но с уверенностью, что машина в каждой ситуации, ею создаваемой, формирует качества, нужные человеку, умение, скажем, действовать в непредвиденных условиях и обстоятельствах.
-- Какую уверенность можно иметь, если мы не знаем как…?
Г.П.Щедровицкий. Понял вас. И отвечаю.
Представьте себе, что я вас один раз поставил в ситуацию, в которой вам надо принимать неожиданное, быстрое решение. И вы, оказавшись в летальной ситуации, ищете для себя средства выхода из этой ситуации. Предположим, вы выбрали средства только для этой ситуации. Вас поставили в следующую ситуацию, такую же стрессовую. Вы опять выбрали средства только для этой ситуации. И гарантирую, что с четвертого раза вы уже прекратите эту бессмысленную работу и будете искать метод выхода из ситуаций любого рода.
-- То есть проектировать решение задачи?
Г.П.Щедровицкий. Нет!
-- Создавать общую теорию…
Г.П.Щедровицкий. Нет! Формировать в себе способность реагировать быстро и так, чтобы сохранить жизнь.
Голос из зала. Спасаться.
Г.П.Щедровицкий. Спасаться! Вы научитесь спасаться.
Г.П.Щедровицкий. Уважаемые товарищи, мы проводим обсуждение по второй теме нашей игры. Мы сегодня существенно меняем регламент работы и включаем в нашу игру элементы обучения. 22-го числа на этой же теме, по-видимому, самой трудной для всех собравшихся, у нас с вами игра и элементы семинарского обучения были разделены, а сейчас мы будем их давать встык друг к другу. <…>
Но началу нашей работы, игровой, будет предшествовать вводное сообщение, которое мне сейчас придется сделать, для того чтобы несколько восполнить наше вчерашнее, по-видимому, самое неудачное из всех в программе или в ходе нашей работы, занятие. Мне придется сейчас, резюмируя то, что мы обсуждали, и дополняя то, чего мы не обсудили, рассмотреть идею проектного подхода - раз, проектирование развития - два, и отношение нашей работы к процессу управления развитием высшей школы.
Я приступаю непосредственно к делу.
Первое. Та работа, которую мы с вами производим, и на это постоянно в ходе наших заседаний указывал Баянгали Аменович [Койшибаев], наша работа является частью общей работы по управлению функционированием и развитием высшей школы. Это значит, что мы включены в оргуправленческую систему, и все наши действия должны определяться этой нашей включенностью в систему управления. Я сейчас выделяю из двух планов, функционирования и развития, один - план развития, который нас больше интересует, и поэтому те схемы, которые мы обсудили на нашем общем итоговом заседании, схемы развития - пятую и шестую - я выношу сюда на левую, или красную, доску как оргдеятельностные схемы и еще раз сейчас их дополнительно перерисую.
… зачем нужны оргдеятельностные схемы? Они нужны, чтобы видеть целое. Не только свой предмет, в котором вы действуете, но все целое, в которое ты включен и в котором ты функционируешь или действуешь на него вместе со всеми. А что такое управление в отличие от руководства? Управление - это случай, когда допускается самодвижение управляемой системы, не отрицается, а допускается разнообразие целей, множество векторов и вся работа управления идет на эти вектора. Понятно, да?
Вот здесь дана в оргдеятельностной функции схема - абстрактная схема, изображающая шаг развития в процессе передачи опыта и воспроизводства. Что здесь очень важно - то, что некие деятельные ситуации (мы их обычно называем производственными), во-первых, непосредственно воспроизводятся, репродуцируются как таковые за счет перехода людей в новую будущую ситуацию <…>. Но этот процесс никогда не бывает одиночным и автономным, потому что, кроме того, что переходят люди, несущие на себе опыт прошлой деятельности, мы постоянно передаем из прошлых ситуаций в будущее опыт действий, фиксированный в различных знаниевых формах. В частности, в методических формах передачи опыта, в исторических формах, в научно-теоретических, проектных, методологических и т.д. И есть, следовательно, целый ряд служб, которые обеспечивают, с одной стороны, сам этот перенос опыта и образование новых ситуаций, как репродуктивных, так и творчески продуктивных, а с другой стороны, есть вот такая сложная надстройка из разных деятельностей, которые обеспечивают искусственную компоненту этой передачи. И в ходе всего этого происходит также и развитие. <…>
Короче говоря, дело происходит следующим образом: если здесь в какой-то прошлой ситуации оформилась новая деятельность (я не говорю способ, я говорю - оформилась и сложилась новая деятельность), то для того, чтобы она воспроизвелась в следующих ситуациях, нужно чтобы либо человек закрепил это и пронес с собой дальше вот это новое действие, либо нужно выделить нововведение, оформить его как методику и включить методически в новую ситуацию в качестве текста, либо оформить в виде исторической байки и включить в ситуацию новой деятельности. Либо же оформить в виде научно-теоретического универсального знания, либо в виде проектных схем и проектных установок.
Здесь очень важно еще выделить то обстоятельство, что каждая из этих форм фиксации и передачи прошлого опыта имеет разные потенции относительно развития. Вот, скажем, методическая форма передачи опыта, если она не несет проектных компонентов, имеет относительно развития нулевую силу, у нее нулевая потенция, она просто фиксирует в явной форме то, что было, хотя, скажем, в плане обучения она невероятно мощна, поскольку обучение как репродукция происходит в основном в методических и нормативных формах. Историческая форма передачи опыта несет в себе новое за счет многообразия прошлых исторических ситуаций. Скажем, описание сражений в истории войн: Ганнибал применил форму окружения, или мешка, и опыт это фиксирует; Александр Невский применил другой прием. И можно из этих приемов собирать сложные композиции. За счет этого возникает новизна на уровне этой искусственной компоненты работы.
Научно-теоретическая форма передачи опыта, как это ни странно, тоже практически не имеет развивающей потенции. Я прошу вас здесь задуматься над этим. Научно-теоретические знания всегда имеют универсальную форму высказывания, и поэтому они исключают развитие - предполагается, что в новой ситуации будет то, и только то, в смысле законных принципов, что было в прошлых ситуациях. Наука выделяет инварианты в различных ситуациях, и перенос опыта в научно-теоретических формах предполагает, что, чтобы ни происходило дальше в деятельности, а жизнь материала, с которым имеет дело человек, подчиняется одним и тем же постоянным законам. Поэтому, смотрите, научное знание имеет нулевую потенцию к развитию, и если, тем не менее, через науку и научную работу происходит развитие, то это происходит только за счет развития самой науки. Наука меняет свои законы. <…>
Обратите внимание на проектную форму, она неимоверна значима в плане создания нового. По сути дела, вот эта форма - проектная - является ведущей в развитии, мы развиваемся за счет проектного создания новых схем, поэтому очень часто научно-теоретическая форма и проектная соединяются. Ибо проектирование несет в себе вот эту потенцию к новому.
Я теперь перерисовываю эту схему иначе, завершая первый смысловой проход. Я задаю то, что мы называли обычно социотехнической схемой, а теперь здесь, в этом контексте, я буду называть оргтехнической схемой. Итак, представьте себе, что эта система деятельности, где есть Минвуз, который занят управлением функционированием и развитием систем высшей школы. Я рисую систему высшей школы внизу в виде множества вузов и других организаций, обеспечивающих работу в вузе. Каждый из нас работает в одном из этих маленьких популей: в вузе, НИИ, проектном институте и несет с собой опыт жизни этой организации, и несет с собой видение всей сферы отсюда, снизу. Но вот нас собирают на такое совещание, семинар-игру, а это значит, что нас переводят из низа в систему управления, и просят нас, с одной стороны, проделать анализ сложившегося положения вещей и дать наши экспертные выводы, а с другой стороны, разработать проектные предложения по совершенствованию системы высшего образования. Мы резко изменили свои функции, мы попали из управляемой системы в управляющую, и стали - в пределах нашей игры - определенным подразделением определенной системы.
Теперь я делаю следующий шаг, задаваясь схемой управления. Этот вопрос звучал несколько раз: что же такое управление и когда оно имеет место? Представим себе, что вся эта система вузовской подготовки со всем множеством вузов каким-то образом эволюционирует и должна перейти естественным образом в какое-то другое состояние. Я покажу это, задав стрелку «Е» процесса эволюции. Управление имеет смысл только в том случае, если нас этот естественный процесс по каким-либо причинам не устраивает, и мы хотим произвести на него определенное воздействие, изменить его траекторию. <…>
Для того, чтобы вся наша работа была осмысленной - это важнейший ключевой тезис - мы должны в сложном объекте найти такие моменты, воздействие на которые изменяет всю систему. Теперь возникает вопрос: где эта действительность и как мы должны ее представить, чтобы не получать усредненную величину, «температуры по больнице», и не ставить, своей задачей понижение или повышение этой усредненной цифры.
Вот теперь - очень важный для меня момент: такая система управления не имеет единого объекта управления. Все зависит от того, в каком подразделении системы управления вы находитесь и какие подразделения системы вузовского образования вы выбираете. Эти объекты, следовательно, могут быть совершенно разными. Я теперь формулирую как гипотезу принцип: для того, чтобы мы могли через реализацию проекта воздействовать на систему вузовского образования, нам надо прежде всего выделить осевую, или стержневую, систему, ибо система вузовского образования очень сложна и содержит массу гетерогенных и гетерохронных компонентов. Мы должны выделить осевую систему, и мы должны ответить на вопрос, что это за осевая или стержневая система. Лично мне симпатична идея, которая была здесь высказана, что это - линия развития человека. <…> Мы берем, скажем, малыша, поступающего в школу, он учится в школе, проходит там какой-то путь развития, становится выпускником школы и абитуриентом, потом он проходит путь развития в вузе, становится выпускником вуза и молодым специалистом на производстве, а затем он развивается дальше. Я формулирую тезис: для того, чтобы можно было осуществить проектное воздействие в контексте управления функционированием и развитием, мы должны выделить такую плоскость, которая является стержневой, ядерной - раз, и она должна быть доступна нашим воздействиям - два, т.е. мы должны знать, на что воздействовать. <…>
И вот теперь я утверждаю следующее: на линию развития непосредственно воздействовать нельзя. Смотрите, это парадокс. Мы должны повлиять на эту линию развития и ее менять - в этом весь смысл наших устремлений - или, точнее, она должна меняться в ходе наших воздействий, - но воздействовать на нее непосредственно мы не можем. Отсюда вводится сложное категориальное расчленение: процесс - механизм. Говорится, что вот это - все, интересующее нас - есть процесс, а здесь есть множество механизмов, т.е. других процессов, захватывающих тот же самый материал, скажем, человека или еще что-то, множество других процессов, которые своим функционированием и взаимопересечением и обеспечивают ту или иную продуктивную линию, продуктивный процесс.
Значит, как я теперь буду влиять и воздействовать на процесс развития? Я буду вынимать те или иные механизмы или вставлять новые механизмы. Механизм и есть то, что позволяет нам технически воздействовать на процесс развития. Я понятно сказал? <…>
Я кончил этот кусочек, перехожу к следующему. Но тогда мы сталкиваемся с невероятно значимой проблемой двойного представления линии развития. <…> А с другой стороны, у нас не состыковался с этим, оказался подвешенным, лежащим как бы в стороне другой момент. А какое отношение к этой линии развития имеют состояния? Вот те самые состояния, в которых мы всегда имеем развивающегося человека. И, в частности, состояния поступающего в школу, выпускника школы, абитуриента, выпускника вуза и т.д. Говоря о развитии, мы обязательно должны соединять две группы принципиально разных представлений: процессуальное - раз, и срезовое - два. И модели так называемые, вместе с квалификационными характеристиками, это срезовые представления. <…>
А теперь я делаю следующий шаг. Поскольку таких механизмов очень много, постольку нам нужны особые формы завязки их друг с другом.
Я теперь перерисовываю эту картину и говорю: «Очень интересно, как соотносятся друг с другом механизмы и процессы. И что реально есть, механизмы или процессы? Что представляет собой более грубую абстракцию - механизмы или процессы?». И вот, отвечая на этот вопрос, я рисую эту картину теперь так. Вот есть какой-то один механизм, а что есть вот та линия процесса, которую мы ввели? Фактически, это не что иное, как процессуальный след от работы механизма, т.е. изменение какого-то параметра от одного значения до другого на какой-то материальной организованности. Вот что мы, фактически, здесь называем процессами развития. Это определенное изменение параметров в срезовых состояниях интересующего нас объекта, вот этого человека, которого мы должны развивать, или профессионально-ориентированной личности. Поэтому процесс вроде бы здесь включен внутрь механизма.
Кроме того, ведь этот механизм не один, их же очень много, и для того, чтобы получить тот или иной результирующий процесс, мы включаем еще один механизм, мы включаем третий механизм, и он тоже дает свою компоненту. И вот то, что мы называем развитием или процессом изменения, развития, есть результат совместного действия многих механизмов. Но для того, чтобы мы получили то, что нам нужно, вот этот кусочек изменения, мы должны определенным образом соединить, соорганизовать, зашнуровать все эти механизмы. Итак, собственно управленческая, проектная наша задача - это определение способов зашнуровки механизмов, соответствующих намечаемой нами линии изменения, или развития, человека. Итак, формы организации должны производить соединение, соорганизацию, зашнуровку механизмов, обеспечивающих изменение или развитие человека в заранее намеченных нами направлениях или по определенным траекториям.
Скажем, у нас есть вот это представление о траектории и, чтобы ее задать, мы должны задать конечное состояние или промежуточное состояние, соответственно. Отсюда наши разговоры про модель, про квалификационные характеристики, про характеристики личностного, социокультурного развития. Мы должны иметь эту линию, мы должны подстроить под нее обеспечивающие этот процесс механизмы и для того, чтобы у нас эта линия получалась, мы должны механизмы определенным образом соорганизовать или зашнуровать друг с другом. И вот это дает нам формы организации - когда мы берем все это вместе, мы говорим о формах организации жизнедеятельности вуза и в вузе, всех его подразделений. <…>
И последний пункт, который я здесь должен рассмотреть. Когда мы вели нашу дискуссию, одни фиксировали свое внимание непосредственно на этом процессе, на линии развития и ее проектном задании. Вот, скажем, группа преподавателей архитектуры, в частности Юрий Михайлович [Михеев], постоянно фиксировали вот эту позицию; помните эти разговоры - не вытащим ли мы в конечном итоге крокодила? Надо было с самого начала четко представлять себе вот эту линию и под нее строить системы обучения, системы воспитания и т.д. Но смотрите, с каким объектом мы имеем дело. Итак, у нас есть вот этот абстрактно заданный нами процесс как линия. Чтобы это стало реальным, нужны механизмы, его обеспечивающие, т.е. я делаю очень важный переход: нам, следовательно, надо иметь машину, которая эту линию изменения, развития будет производить. Да? Правильно? И, следовательно, смотрите, мы можем двигаться от спроектированной нами линии к определению машины, а можем задавать машину и получить определенную линию. Есть, следовательно, две противоположные стратегии. Поскольку реально мы имеем дело с «матрешечным объектом». Что такое «матрешечный объект»? Вот у нас есть машина образования, обучения, воспитания и проч., а внутри нее находится этот стержень, меняющийся человечек, который нас интересует.
Так вопрос теперь ко всем, в том числе и к проектировщикам-архитекторам: умеем ли мы проектировать подобное образование? Имеем ли мы технику подобной проектировочной работы? Когда нам нужно спроектировать машину, производящую определенный процесс изменения или развития. И как мы в таких случаях работаем - задаем ли мы машину и таким образом косвенно получаем процесс, или мы сначала должны задать процесс и под него строить машину.
И, фактически, здесь наметились две альтернативные стратегии. Когда Вера Леонидовна Данилова вышла сюда и сказала: «А будет ли развитием тот случай, когда мы уже спроектировали линию и приводим нашего ученика в определенное состояние?». Но ведь возможен и следующий вариант: когда мы проектируем такую машину, например, как наша игра, и тогда, не проектируя процесс каждый раз, получаем непонятный выход в незнаемое, в новое. «Может быть, только это можно назвать развитием?» - спросила Вера Леонидовна Данилова. И это вопрос для нашей дискуссии.
Итак, я заканчиваю. Я закончил уже.
Что мне важно было сделать?
Первое. Зафиксировать по отношению к нашему прошлому занятию идею линии развития. Нам нужно выделить эту линию развития, поскольку это есть основная целевая установка. С этого начинаются наши отчеты, где фиксируется партийная позиция: нам нужно готовить специалистов определенного рода и личность, умеющую действовать в меняющихся ситуациях. Отсюда выход на такую абстрактную вещь, как линия развития, которую мы вроде бы должны спроектировать, и вчера мы должны были двигаться в основном вокруг этого. Сегодня мы делаем следующий шаг; не забывая вот этого момента, сделанного или не сделанного нами, мы начинаем обсуждать, какие же, собственно, механизмы мы должны заложить в вуз, которые бы обеспечивали действительное и подлинное развитие учащихся в нужных нашему обществу направлениях. И отсюда новая проблема, или новый круг проблем, и понятие развития сразу распадается на два. На понятие развития как формирования - первый случай. И на понятие развития как неопределенного развития без соответствующей целевой установки, но с уверенностью, что машина в каждой ситуации, ею создаваемой, формирует качества, нужные человеку, умение, скажем, действовать в непредвиденных условиях и обстоятельствах.
-- Какую уверенность можно иметь, если мы не знаем как…?
Г.П.Щедровицкий. Понял вас. И отвечаю.
Представьте себе, что я вас один раз поставил в ситуацию, в которой вам надо принимать неожиданное, быстрое решение. И вы, оказавшись в летальной ситуации, ищете для себя средства выхода из этой ситуации. Предположим, вы выбрали средства только для этой ситуации. Вас поставили в следующую ситуацию, такую же стрессовую. Вы опять выбрали средства только для этой ситуации. И гарантирую, что с четвертого раза вы уже прекратите эту бессмысленную работу и будете искать метод выхода из ситуаций любого рода.
-- То есть проектировать решение задачи?
Г.П.Щедровицкий. Нет!
-- Создавать общую теорию…
Г.П.Щедровицкий. Нет! Формировать в себе способность реагировать быстро и так, чтобы сохранить жизнь.
Голос из зала. Спасаться.
Г.П.Щедровицкий. Спасаться! Вы научитесь спасаться.