Школа как сборочный конвейер.
Вот уже несколько дней сразу по нескольким постам у меня в журнале разворачивается дискуссия с dz0rin
Он в буквальном смысле визуализировал в моём журнале позицию, доминирующую в современной российской педагогике
Вот резюмирующее
- К вопросу о том, кто должен быть заказчиком:
Я знаком с тем, что сейчас запрашивают в подавляющем большинстве своём родители, включая родителей больных детей. То, что они просят, зачастую просто иззя делать с их ребёнком. Ни под каким предлогом - это его просто сделает инвалидом на всю оставшуюся жизнь. Даже в том случае, если он здоров, если дать родителям то, о чём они просят - он станет функциональным инвалидом.
- к вопросу о методике Монтессори:
Методика вообще столь узка по области возможного своего приложения, что брать из этого источника практически нечего даже дефектологам. Поскольку она не ставила перед собой даже такой, казалось бы, насущнейшей - для любого растущего малыша, особенно, для малыша с проблемами - задачи, как развитие целостного восприятия, то дальше, в принципе, и говорить не о чем. Я думаю, вполне смог бы предпринять развёрнутый и детальный анализ этой методики, если бы это кому-нибудь реально было необходимо. Самому внутри себя найти мотив для этого очень проблематично.
Так и получается, что развёрнутой критики методики Монтессори с позиции классно-урочной педагогики нет и вряд ли когда ни будь будет. А есть только вот такое (с моим разбором):
Ч.1
и Ч.2 .
Теперь вот надо бы ещё добавить о целостном развитии (ведь не обойтись же парой цитат из трудов самой Монтессори).
Почему же так? Почему думающие, желающие разобраться люди (не просто люди, а профессионалы) даже не имеют мотива вникать в то, в чём они хотят разобраться? И почему они так шарахаются от сотрудничества с родителями?
Ведь казалось бы если родитель чего-то хочет, то это самое желаемое, что только можно вообразить. Через эти хотелки можно начать сотрудничать и вывести всю семью (и родителя, и ребёнка) на адекватный путь. Ан нет.
Родитель воспринимается только в качестве помощника в деле реализации того, что хочет учитель. А учитель транслирует то, что ему велено транслировать всякими методичками. В понимании таких педагогов - это и есть образование, а всё остальное - дополнительное образование (если не противоречит «основному»).
Вот почему нет мотивации в том, чтобы разбираться. Эти профессионалы просто не могут разглядеть педагогику в методике Монтессори (и в других, ориентированных на ребёнка методиках тоже). Нет в этой методике того, без чего они не мыслят педагогику как дисциплину.
Вот для наглядности:
заглянув в википедию, я с огромным удивлением обнаружила, что скрипичный ключ - это от слова "скрипка", и что кроме скрипичного и басового ключа вообще существуют еще какие-то другие ключи. Оказывается, в них есть смысл! Назначение! Их придумали для какой-то вполне определенной цели, а не просто чтобы поиздеваться над детьми. В детстве мне сказали так: "видишь, эта хрень - скрипичный ключ. Рисуй. Начинай от этой строчки, делай закорючку, рисуй. Потом рисуй басовый. Так, вот эта нота в скрипичном ключе на клавиатуре находится вот тут. Запомни. Потом спрошу. Выучила все ноты скрипичного ключа? Так, вот это какая нота? Правильно. Теперь будем учить басовый" и т.д. Никакой логики, никакой системы.
Будучи частью индустриальной инфраструктуры, школа и выполняет индустриальную инфраструктурную задачу. Это сборочный конвейёр, задача которого обеспечить заданное заполнение опциональным содержимым. Согласно ТУ.
Активировать все эти опции надлежит уже в другом месте. Там на производстве знают, как извлечь, отладить и обеспечить функциональность активированным опциям. Школа лишь закладывает эти опции (хорошо описано у Кара-Мурзы).
Отсюда и модульность ( в моём списке под №2 ). Отсюда и калибровка по возрастам (в том же списке под № 7) с последующей калибровкой по способностям (особо одарённых - в спецшколы, а альтернативно одарённых в другие спецшколы).
Итак непрерывно. «Элита» (неважно, номенклатурная или классовая) на одну траспортировочную ленту, середнячок на другую и т.д.. Со всеми промежуточными, корректирующими механизмами и социальными лифтами.
Самостоятельно активировать эти опции чрезвычайно сложно. Нет такой опции. Потому, что нет такого заказа. Государству это никчему, а семья не заказчик (в том же списке это под №6).
Сейчас я думаю, что в моём случае потрясения, связанные распадом СССР, способствовали активации опций, которые иначе никак бы не включились. Если бы не распад СССР, вероятнее всего, меня ждала бы карьера обычного советского учёного-технаря. Может быть где то в зрелом возрасте я бы ударился в сочинительство или диссидентство. А может просто семья, дети, какое ни будь экзотическое увлечение (японские ткани или африканская резьба по дереву) и т.д.
Меня учили жить в СССР. Целенаправленно. Потому, что заказчиком моего образования был Советский Союз. А мне пришлось жить в другом государстве, что и вынудило меня самостоятельно управлять своими опциями. Я свободный человек только лишь потому, что мои учителя не готовили меня к тому будущему, в котором я оказался.
Вот это и есть главная мысль.
Не может это понять педагог классно-урочник. Вся его педагогика нацелена на то, чтобы человека подготовить к чему-то, что необязательно произойдёт. И он это компенсирует сбалансированностью различных опций, которые должны с высокой вероятностью покрыть все возможные варианты будущей востребованности. Его цель - обеспечить высокую кучность опций, чтобы наверняка попасть в то будущее, в котором эти опции могут быть активированы заказчиком (разумеется, в лице полномочного на то представителя).
Отсюда же и оптимизационная калибровка, т.е. постепенный тюнинг опций, вероятность востребованности которых кажется выше. И, соответственно, минимизация опционального содержания, в направлениях наименее вероятной востребованности. Он просто не способен понять наблюдающую педагогику. Куда ж ему её критиковать.
Сопровождающую педагогику, кстати, он тоже не способен понять до тех пор, пока стоит на этих позициях. И не дождёмся мы от них никакой внятной критики иного подхода, потому, что для такой критики надо сменить позицию.
Да и не в критике дело, а в том, что вся эта конвейерная педагогика зашла в тупик потому, что уже даже теоретически невозможно определиться с опциональным наполнением, пригодным для будущей активации. Не говоря уже о том, что непонятно кто бы мог в будущем активировать эти опции, даже если бы была возможность их предугадать.
Он в буквальном смысле визуализировал в моём журнале позицию, доминирующую в современной российской педагогике
Вот резюмирующее
- К вопросу о том, кто должен быть заказчиком:
Я знаком с тем, что сейчас запрашивают в подавляющем большинстве своём родители, включая родителей больных детей. То, что они просят, зачастую просто иззя делать с их ребёнком. Ни под каким предлогом - это его просто сделает инвалидом на всю оставшуюся жизнь. Даже в том случае, если он здоров, если дать родителям то, о чём они просят - он станет функциональным инвалидом.
- к вопросу о методике Монтессори:
Методика вообще столь узка по области возможного своего приложения, что брать из этого источника практически нечего даже дефектологам. Поскольку она не ставила перед собой даже такой, казалось бы, насущнейшей - для любого растущего малыша, особенно, для малыша с проблемами - задачи, как развитие целостного восприятия, то дальше, в принципе, и говорить не о чем. Я думаю, вполне смог бы предпринять развёрнутый и детальный анализ этой методики, если бы это кому-нибудь реально было необходимо. Самому внутри себя найти мотив для этого очень проблематично.
Так и получается, что развёрнутой критики методики Монтессори с позиции классно-урочной педагогики нет и вряд ли когда ни будь будет. А есть только вот такое (с моим разбором):
Ч.1
и Ч.2 .
Теперь вот надо бы ещё добавить о целостном развитии (ведь не обойтись же парой цитат из трудов самой Монтессори).
Почему же так? Почему думающие, желающие разобраться люди (не просто люди, а профессионалы) даже не имеют мотива вникать в то, в чём они хотят разобраться? И почему они так шарахаются от сотрудничества с родителями?
Ведь казалось бы если родитель чего-то хочет, то это самое желаемое, что только можно вообразить. Через эти хотелки можно начать сотрудничать и вывести всю семью (и родителя, и ребёнка) на адекватный путь. Ан нет.
Родитель воспринимается только в качестве помощника в деле реализации того, что хочет учитель. А учитель транслирует то, что ему велено транслировать всякими методичками. В понимании таких педагогов - это и есть образование, а всё остальное - дополнительное образование (если не противоречит «основному»).
Вот почему нет мотивации в том, чтобы разбираться. Эти профессионалы просто не могут разглядеть педагогику в методике Монтессори (и в других, ориентированных на ребёнка методиках тоже). Нет в этой методике того, без чего они не мыслят педагогику как дисциплину.
Вот для наглядности:
заглянув в википедию, я с огромным удивлением обнаружила, что скрипичный ключ - это от слова "скрипка", и что кроме скрипичного и басового ключа вообще существуют еще какие-то другие ключи. Оказывается, в них есть смысл! Назначение! Их придумали для какой-то вполне определенной цели, а не просто чтобы поиздеваться над детьми. В детстве мне сказали так: "видишь, эта хрень - скрипичный ключ. Рисуй. Начинай от этой строчки, делай закорючку, рисуй. Потом рисуй басовый. Так, вот эта нота в скрипичном ключе на клавиатуре находится вот тут. Запомни. Потом спрошу. Выучила все ноты скрипичного ключа? Так, вот это какая нота? Правильно. Теперь будем учить басовый" и т.д. Никакой логики, никакой системы.
Будучи частью индустриальной инфраструктуры, школа и выполняет индустриальную инфраструктурную задачу. Это сборочный конвейёр, задача которого обеспечить заданное заполнение опциональным содержимым. Согласно ТУ.
Активировать все эти опции надлежит уже в другом месте. Там на производстве знают, как извлечь, отладить и обеспечить функциональность активированным опциям. Школа лишь закладывает эти опции (хорошо описано у Кара-Мурзы).
Отсюда и модульность ( в моём списке под №2 ). Отсюда и калибровка по возрастам (в том же списке под № 7) с последующей калибровкой по способностям (особо одарённых - в спецшколы, а альтернативно одарённых в другие спецшколы).
Итак непрерывно. «Элита» (неважно, номенклатурная или классовая) на одну траспортировочную ленту, середнячок на другую и т.д.. Со всеми промежуточными, корректирующими механизмами и социальными лифтами.
Самостоятельно активировать эти опции чрезвычайно сложно. Нет такой опции. Потому, что нет такого заказа. Государству это никчему, а семья не заказчик (в том же списке это под №6).
Сейчас я думаю, что в моём случае потрясения, связанные распадом СССР, способствовали активации опций, которые иначе никак бы не включились. Если бы не распад СССР, вероятнее всего, меня ждала бы карьера обычного советского учёного-технаря. Может быть где то в зрелом возрасте я бы ударился в сочинительство или диссидентство. А может просто семья, дети, какое ни будь экзотическое увлечение (японские ткани или африканская резьба по дереву) и т.д.
Меня учили жить в СССР. Целенаправленно. Потому, что заказчиком моего образования был Советский Союз. А мне пришлось жить в другом государстве, что и вынудило меня самостоятельно управлять своими опциями. Я свободный человек только лишь потому, что мои учителя не готовили меня к тому будущему, в котором я оказался.
Вот это и есть главная мысль.
Не может это понять педагог классно-урочник. Вся его педагогика нацелена на то, чтобы человека подготовить к чему-то, что необязательно произойдёт. И он это компенсирует сбалансированностью различных опций, которые должны с высокой вероятностью покрыть все возможные варианты будущей востребованности. Его цель - обеспечить высокую кучность опций, чтобы наверняка попасть в то будущее, в котором эти опции могут быть активированы заказчиком (разумеется, в лице полномочного на то представителя).
Отсюда же и оптимизационная калибровка, т.е. постепенный тюнинг опций, вероятность востребованности которых кажется выше. И, соответственно, минимизация опционального содержания, в направлениях наименее вероятной востребованности. Он просто не способен понять наблюдающую педагогику. Куда ж ему её критиковать.
Сопровождающую педагогику, кстати, он тоже не способен понять до тех пор, пока стоит на этих позициях. И не дождёмся мы от них никакой внятной критики иного подхода, потому, что для такой критики надо сменить позицию.
Да и не в критике дело, а в том, что вся эта конвейерная педагогика зашла в тупик потому, что уже даже теоретически невозможно определиться с опциональным наполнением, пригодным для будущей активации. Не говоря уже о том, что непонятно кто бы мог в будущем активировать эти опции, даже если бы была возможность их предугадать.