Вместо того, чтобы читать и спрашивать - ч.2
Или разбор критики разновозрастной образовательной системы
начало см. здесь http://david-gor.livejournal.com/98875.html
Разбираемый критический текст выделен синим, мой текст чёрный.
6. "Подготовленная среда". Роль педагога - не вести за собой ребенка, а лишь подготовить для него специальную развивающую среду, и давать право выбирать в ней деятельность.
Но ведь для развития ребенка нет необходимости создавать искусственные условия! Ребенок приходит в этот мир. Его дом, его семья и должны являться этой самой средой! Те предметы, с которыми он взаимодействует в быту, и те вещи, с которыми он играет - это вполне достаточный "дидактический материал" для развития любых способностей, заложенных в личности.
Это одно из самых распространенных заблуждений родителей - если не организовать "искусственную среду", ребенок не сможет развиваться. Ребенок развивается ежеминутно. И самая лучшая "среда" для этого - любящие родители и теплая домашняя атмосфера. В самом обычном доме достаточно бытовых предметов, обеспечивающих развитие ребенка. Если дети имеют возможность общаться с природой, наблюдать за окружающим миром, тогда для них не нужны специальные пособия, чтобы "познавать мир". Как можно познавать настоящий мир в лабораторных условиях или через рассказы воспитателей? Этот принцип, безусловно, сыграл положительную роль в развитии умственно-отсталых детей из специальных интернатов - у них не было никакой другой возможности узнать об окружающей действительности и научиться вести себя в социальной среде. У ребенка, который окружен заботой и любовью близких, такая возможность есть.
И роль родителей - именно "вести за собой" маленького ребенка, поскольку дошкольник находится в фазе подражания. Ему совершенно необходим пример и совместная со взрослыми деятельность. Поначалу он лишь подражает и копирует, но постепенно увеличивается его самостоятельность, и он перестает нуждаться в помощи родителей. Так же, как малыш учится ходить - сначала он не может отпустить мамины руки, потом идет самостоятельно и даже убегает от нее.
Самое время вспомнить как меня упрекали в том, что, говоря о естественности разновозрастного образования, я уподобляюсь шарлатанам и фрикам. Здесь всё наоборот. Оказывается проблема разновозрастной методики Монтессори в искусственности создаваемой среды.
Так и хочется встать на табурет и заявить:
Дорогие критики вы уж между собой договоритесь что вам не нравится в разновозрастных методиках - «искусственность» или «естественность», раз уж не хотите вникать в существо того, что критикуете.
Но вставание на табурет бессмысленно, ибо не конструктивно.
Зато конструктивно сообщить автору такой «критической рецензии», что используемое им же словосочетание «дошкольник находится в фазе подражания» прямо заимствовано из Монтессорианской теории. Именно Мария Монтессори, опираясь на исследования прежних учёных, формализовала и вывела стройную систему классификации периодов развития ребёнка (сензитивных периодов), с соответствующими фазами в рамках этих периодов.
Собственно, на следовании этим периодам и построена вся методика Монтессори. Ребёнок по мере развития склонен к наиболее эффективному освоению различных сторон окружающего мира и, соответственно, развитию различных своих способностей. В различные периоды у него просыпается или затухает интерес то к одной, то к другой области. Надо ловить эти периоды обострённого интереса и удовлетворять этот интерес. Но при этом надо формировать у ребёнка способность к самовозделыванию, способность вникать в то, что ему интересно, способность не разбазаривать свой интерес. Эти периоды и фазы чередуются в определённой последовательности, но очень индивидуально. И никто не может «измерить» интересы ребёнка лучше самого ребёнка. Вот, собственно и вся методика. Остальное - это уже прикладное «как это реализовать».
Кстати, в последующем было разработано множество других методик, основанных на той же «теории периодов», но с иным способом наилучшего применения знаний о периодах (я об этих методиках мало что знаю, но знаю, что они есть). В том числе и есть методики, не использующие специальную «искусственную» среду.
Спор о «достаточности» (или недостаточности) окружающего быта в качестве дидактического материала в той или иной фазе - это уже другой спор. Одно дело говорить о том, что детям вредно читать любую художественную литературу, и совсем другое - утверждать, что «Три мушкетёра» в дошкольном возрасте читать ни к чему.
По сути же, этот пункт откровенно промонтессорианский (просто «критик» об этом не знает). Этим пунктом она соглашается с теорией, но отрицает прикладное методическое обеспечение этой теории.
7. Направленность на раннее обучение.
Мы уже довольно много говорили о том, что период дошкольного возраста чрезвычайно важен для развития эмоциональной сферы и творческих способностей. Замена творческой деятельности выполнением заданий по шаблону, исключение эмоциональных переживаний, которые приносят игры и сказки, не может быть компенсировано ранним знанием о физических законах и овладением навыками письма. Еще при жизни Марии Монтессори критики отмечали, что каллиграфический почерк выпускников ее детсада не помогает им писать сочинения и выражать собственные мысли. Они лишь могли переписать заданное красивым почерком, но были абсолютно лишены умения придумать собственный текст.
Таким образом развитие качества интеллекта подменяется развитием практического навыка.
Как говориться, см. комментарий к п. 4.
Методика Монтессори не исключает игры и сказки, она их просто не использует. Причём методика позволяет любому ребёнку самостоятельно и индивидуально (независимо от того, чем заняты остальные дети) переключиться на игры или спортивные занятия. Просто выйти и побегать или поиграть, не мешая остальным детям заниматься в дидактической среде. Для этого должны быть оборудованы игровые и спортивные пространства. Другое дело - это то, что не везде эти пространства оборудуются. Но это уже на совести тех, кто эту методику применяет, но не недостатки самой методики.
Кстати, вот об этом писать нужно. Родители часто не знают, на что надо обращать внимание. Хорошо оборудованная монтессорианская среда - это не только дидактическая среда, где применяется методика Монтессори в действии, но и оборудованные спортивные и игровые помещения.
А касаемо того, что ещё при жизни Марии Монтессори критики говорили, что дети умеют красиво писать, но не могут написать сложное сочинение, то это относилось к тем умственно отсталым детям, которыми Монтессори занималась в самом начале создания своей методики. Видимо, так и тиражируется с тех пор критиками из текста в текст.
При этом, как правило, естественное продолжение обучения по методике Монтессори обрывается после детского сада. Школ, работающих по этой методике., практически нет. В итоге ребенок из такого садика попадает в чужеродную среду, у него отсутствуют навыки работы в коллективе, он не принимает стиль школьного общения с педагогами и одноклассниками.
Да, в России обрывается. Но это не недостатки методики, а проблемы ее внедрения. Очень существенные проблемы, которые надо раскрывать, обсуждать и решать. Действительно, в России очень мало школ, работающих по этой методике. И доступностью эти школы не отличаются. В зарубежных странах дело обстоит иначе. Например, в некоторых европейских странах обучение по методике Монтессори производится в государственных школах (и не в качестве эксперимента, а массово).
Что же до отсутствия навыков работы в коллективе, то это очередная недоправда (вроде высказываний о сказках и играх). Не знаю, видела ли автор критического текста живого ребёнка, обучающегося по методике Монтессори. И видела ли, как эти дети взаимодействуют в коллективе, в том числе и в коллективе, целиком состоящем из «немонтессорианских» детей.
Так вот у детей, обучающихся по методике Монтессори, нет никаких специфичных (характерных именно для этой методики) проблем общения с другими детьми. Но бывают проблемы вписывания в режим классно-урочной системы. Причём, у дошкольников, приходящих в школу, эти проблемы практически не выражены - они так же адаптируются, как и прочие дети, которых не приучали в детском саду к продолжительному (с короткими перерывами) сидению за партой.
И это при том, что «монтессорианские» дети гораздо более усидчивы, чем те, которые из «обычного» детского сада. Просто эта усидчивость у них сопрягается с интересным делом. Они способны часами сидеть, если заняты чем-то, требующим такого сидения. Однако по завершении такого долгосидячего дела они компенсируют динамический голод столь же ненормированной двигательной активностью.
Разница между «монтессорианскими» и «не монтессорианскими» меньше всего проявляется, если преподаватели школы не информированы о том, что ранее ребёнок обучался по Монтессори. Неизвестно почему, но в России наробр (всякие РОНО и ГОРОНО) долго культивировал миф о неадаптивности детей, обучающихся по методу Монтессори. Теперь официальное генерирование этого мифа прекратилось, но на уровне отдельных личностей мифоподдержание продолжается.
Иное дело со школьниками старших классов. Особенно с теми, которые приходят в старшую школу, получив начальное образование по методике Монтессори.
И в этом случае чаще мы видим проблемы не социального, а режимного плана.
Во-первых, это мотивация. Дети, обучающиеся по методике Монтессори, очень плохо мотивируются оценками. Они не сразу осознают, для чего эти оценки нужны. Ну не ведутся они на это, и всё тут. Спросите у любого педагога, практикующего классно-урочную методику, каково это - учить ребёнка, которому всё равно, как его работа будет оценена педагогом (в действительности это не так, но педагоги именно так воспринимают безразличие детей к оценкам). Конечно же, ребёнку не всё равно, как к нему будет относиться педагог. Ребёнок, обучающийся по методике Монтессори, просто не увязывает качество своей работы с тем, как к нему будут относиться другие люди (если, конечно, речь не о деятельности в интересах других людей). Ребёнок воспринимает свою учёбу, как своё личное дело. Конечно, со временем это проходит, но если к этому времени сформируется предвзятое отношение педагогов, то проблемы неизбежны.
Во-вторых, это склонность к сотрудничеству и минимизация соревновательных инстинктов. Ребёнок, обучающийся по методике Монтессори, привыкает реагировать на просьбу удовлетворением (если не видит в этом какого-то ущерба своим интересам). Он не понимает, почему нельзя помогать сокашникам, почему нельзя давать списывать и т.д. Он помогает так же, как помогал младшим в монтессорианской среде. В сочетании с безразличием к оценкам и лучшим (по сравнению со сверстниками из «обычных школ») общим уровнем развития получается гремучая смесь. Такой ребёнок без особого для себя напряжения может тянуть нагрузку и за себя и за того парня. Ожидая взамен увеличения своего авторитета, поскольку в его представлении сотрудничество должно способствовать росту авторитета.
В рамках классно-урочной системы это приводит к ущербу и себе, и тому парню, и всему учебному процессу. Но этот ущерб не сразу осознаётся ребёнком. А потом начинаются уже социальные проблемы. Разные, в зависимости от конкретной ситуации и поведения участников взаимодействия. Ведь сокашники себя младшими не считают, педагоги такую помощь воспринимают как зло, сам ребёнок меняет своё поведение (после того, как осознаёт вред, причиняемый таким поведением) и т.д.
В-четвёртых, надо понимать, что обучение по методике Монтессори неизбежно воспитывает в ребёнке уважение к правилам (как к писаным, так и неписаным). Первое, что делает такой ребёнок- это пытается понять, каковы правила (поведения, общения, деятельности и т.д.) в той среде, куда он попал (если правила не формализованы, то он пытается их структурировать самостоятельно). И следовать этим правилам (реальным или самостоятельно выработанным). Это вовсе не противоречит сказанному выше, просто непонимание правил бывает разное.
Бывает и так, что ребёнок воспринимает писаные (декларируемые) школьные правила буквально. И тогда он буквально следует тому, чего от него хотят преподаватели (сказывается то, что школьные требования устанавливаются с большим «запасом» на несоблюдение и упором на главенство учителя). Такой ребёнок очень быстро выбивается даже не в «любимчики», а в часто замечаемые педагогами. Со стороны такой ребёнок выглядит выскочкой. Если это сочетается с привычкой педагога хвалить успевающих учеников (а чаще всего как раз это и сочетается, поскольку обратно обусловлено), то туши свет. Вплоть до необходимости перевести ребёнка в другую школу.
Всё это и многое другое надо учитывать, обсуждать и преодолевать. Но это не недостатки методики Монтессори - это побочные и вполне преодолеваемые эффекты от непродуманного внедрения этой методики. До того времени, пока нет полноценных школ, практикующих разновозрастное обучение, нужна методика подготовки детей, обучающихся в разновозрастной среде, к одновозрастной среде. И это не представляется неразрешимой задачей. Гораздо острее и сложнее стоял бы вопрос, в случае необходимости перевода детей из одновозрастной среды в разновозрастную.
8. "Пять обучающих зон" - зона жизненной практики, зона сенсорного развития, зона математического развития, зона языкового развития, зона космического развития (основы естественно-научных дисциплин).
Ребенок выстраивает целостную картину мира. В быту, в обычной жизни, дома развитие всех вышеперечисленных сфер происходит параллельно. Ребенок не должен отдельно обучаться чему-либо, вне своей деятельности. Овладение навыками "жизненной практики" - застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, накрыть на стол - происходит исподволь, в целенаправленной деятельности, совместно с родителями. При этом совершенно необходимо, чтобы такая деятельность была осмысленной - накрыть на стол либо для ужина в семье, либо в игре. Накрыть на стол по заданию (хотя оно дается не прямо, а косвенно) - это бессмысленно. Застегивать пуговицы на своей рубашке, чтобы выйти на прогулку - здесь стоит практическая цель. Застегивать пуговицы на "дидактическом пособии" - в таком случае действие лишено смысла.
Ребенок не может обучаться основам математики в отрыве от практической деятельности, познавать окружающий мир вне языкового развития, а сенсорное развитие происходит прежде всего в бытовых действиях. Так зачем же искусственно разделять эти области, и тем самым вредить гармоничному формированию всех сфер?
А и попробую я ответить на вопрос критика:
1. Никого не смутит, если я скажу, что вот это монтессорианское зонирование предшествовало внедрению кабинетной системы в рамках классно-урочной методики?
И тут же, следуя аналогии критика (трансляция темы в бытовое обустройство):
Нарушена ли целостность восприятия мира у ребёнка, который воспитывается в доме, где есть мастерская в подвале (или гараже), и специально оборудованная для приготовления пищи кухня?
Хорошо ли оборудовать спальню для того, чтобы спать и рабочий кабинет для того, чтобы работать?
Человек всегда зонировал пространство для своей деятельности. Для любой деятельности. Для занятий химией - лаборатория. Для лепки - гончарная мастерская. И так во всём. Упорядочивание - не есть расчленение мира. Да и в привычных большинству школьных условиях я не могу представить занятия спортом в кабинете труда.
Упорядочивать окружающий мир - это очень характерно для человека. Если угодно, то это тоже потребность. Комфортная и плодотворная работа возможна именно в упорядоченном мире, в котором всё расположено «на своих местах».
Что же до пуговиц, то мало кто обращает внимание на то, как именно дети учатся застёгивать пуговицы. И мало кто помнит, насколько трудно было этому учиться в раннем детстве. И как обидно даже не от того, что не получается, а от того, что непонятно, почему не получается. А родители торопят. Увы, родители слишком часто спешат, когда ребёнок одевается, и очень редко замечают собственную спешку.
Видеть застёгиваемую пуговицу очень важно. Потому что ребёнку не уследить за тем, как застёгивают и расстегивают пуговицы взрослые (там очень сложное и вместе с тем быстрое движение пальцами). Вот она пуговица поверх (застёгнута). А вот она вдруг под низом (расстегнута). Промежуточное движение не улавливается. Оттого-то дети, расстегивая одежду, и рвут пуговицы. С застёгиванием ещё сложнее. Кстати, видел ли кто-нибудь робота, умеющего застёгивать пуговицы?
Так вот застёгивание и расстёгивание пуговиц - это один из самых востребованных стендов в Монтессори среде. Все без исключения малыши обязательно через это проходят. Без всякого стимулирования со стороны взрослых. Просто потому, что им интересно (сиречь, надо). Если бы так просто этот навык осваивался в обычной бытовой среде, то и не стал бы ребёнок отвлекаться на этот стенд. Особенно когда вокруг столько всего неосвоенного и интересного. Иными словами, застёгивание пуговицы интересно тому, кому оно нужно. А если не нужно, то и неинтересно. Ведь никто же не неволит.
Вообще проблема лишних и ненужных учебных пособий стоит там, где ребёнка принуждают (или вынуждают) заниматься этими лишними предметами. А также там, где эти пособия расположены в беспорядке или без должного методического обеспечения (когда неизвестно что с этими пособиями делать). Там, где всё упорядочено, методически обеспечено и отсутствует принуждение, там отсутствует и такая проблема.
9. Воспитатель не проявляет внимания к ребенку, а ждет инициативы с его стороны. Не предлагает помощь, а откликается на просьбу помочь.
Этот принцип не может действовать для обычного, здорового ребенка, который воспитывается в семье. Если родители или другие близкие ему люди не проявляют инициативы, и не оказывают ему внимания без какого-либо требования с его стороны, ребенок постепенно отчуждается и убеждается в собственной "ненужности". Внимание родителей необходимо ребенку, как воздух. Особенно ценно, если родители сами выступают инициаторами общения, а не ждут, когда же ребенок начнет просить о помощи. В семье все происходит по обратному принципу - сначала мама делает что-либо за ребенка, потом - вместе с ребенком, потом ее помощь сходит на нет, и после этого ребенок требует самостоятельного действия, без маминого вмешательства.
Мало того, что сам принцип приведён искажённо, тут не учтено сразу несколько важных обстоятельств:
Во-первых, ожидание инициативы со стороны ребёнка и пребывание в непрерывной готовности откликнуться на эту инициативу - это тоже внимание. И дети хорошо это внимание чувствуют. Методика Монтессори вся основана на наблюдении. Педагог никогда не может быть уверен в правильном понимании действий ребёнка. Мы можем видеть, что делает ребёнок, но из этого вовсе не следует, что мы понимаем почему он это делает. Равно как не можем быть уверены, что ребёнок воспринимает происходящее так, как мы воспринимаем.
Во-вторых, внимание родителя отличается от внимания педагога как по значимости для ребёнка, так и по смысловому наполнению. И ожидания ребёнка тоже отличаются. Того, что ожидает ребёнок от родителя, он больше ни от кого не ожидает. Педагог, как бы он того ни хотел, никогда не сможет заменить родителя даже в ожиданиях ребёнка. А в семье действительно именно родители и выступают инициаторами практически всего, что происходит между ними и детьми.
В- третьих, как это ни странно, но алгоритмы описанные критиком буквально пошагово совпадают с алгоритмами действий Монтессори-педагога. Учебный материал выбирает ученик (что хочет, то и выбирает), затем педагог демонстрирует порядок работы с этим материалом (в профессиональной терминологии это называется презентация). В классической схеме после презентации ребёнок пытается повторить то, что делает педагог до тех пор, пока работа не будет завершена до конца. Полное завершение работы - это обязательное условие. Если ребёнок не справляется, то он всегда может попросить помощи у тех, кто знает как эту работу завершить (или у педагога). Все учебные пособия (дидактический материал) устроены таким образом, что включат в себя возможность самопроверки. Ребёнок всегда может самостоятельно убедиться в том, что задача выполнена правильно.
Ребёнок может заниматься избранной им деятельностью столько, сколько он считает нужным. Главное, чтобы работа была выполнена до конца, а по завершении материал был полностью приведён в исходное состояние и убран на место. Завершение работы - это принципиальный вопрос. Пока ребёнок занимается той или иной задачей, никто без его просьбы в его работу не вмешивается. Если ему нужна помощь - он сам попросит того, в чьей помощи он нуждается, но во всех случаях работа будет завершена (самостоятельно или с чьей либо помощью), а материал убран.
В нашем клубе занятия проходят вместе с родителями, поэтому презентация производится для родителей. И уже родитель дальше занимается с ребёнком. Из этого отклонения от классической схемы следует ещё одно отклонение - родитель может вмешиваться в работу ребёнка (педагог не может). Впрочем, родители, которые правильно понимают процесс, практически не вмешиваются по своей инициативе, т.к. в этом нет необходимости.
В-четвёртых, методика Монтессори отличается тем, что погружение ребёнка в разрешаемую задачу чрезвычайно высоко - ему не нужна чужая инициатива, но ему может понадобится помощь. А в промежутках между выполнением учебных задач педагоги общаются с детьми так же, как любые другие люди (вполне могут и инициативу проявить, и разговор завести и пошутить).
В- пятых, излишняя инициатива педагога (а тем более опека) может замкнуть ребёнка на педагога. Будет мешать общению (вне выполняемых задач) между детьми. Это очень важно, чтобы внимание ребёнка (вне решаемых задач) было обращено на других детей. Чтобы он договаривался о помощи или помогал другим. В том числе и договаривался на предмет совместного решения учебных задач.
Еще один немаловажный фактор, который хотелось бы отметить. В настоящее время методика Монтессори переживает настоящий бум, и каждое детское учреждение считает своим долгом проводить такие занятия. Но для того, чтобы поскорее привлечь родителей, педагоги, к сожалению, нарушают некоторые основные положения.
Например - возрастные ограничения. Система Монтессори была разработана для детей дошкольного возраста, 3-6 лет. "Группы Монтессори" для малышей с 8-10 месяцев, так активно рекламируемые, не имеют ничего общего с системой. К тому же, такие занятия не самым лучшим образом будут сказываться на развитии малыша - ведь чем раньше воображение ребенка загоняется в какие-либо рамки, тем ущербнее развивается креативное мышление и фантазия. Самое важное в развитии малыша до года - эмоциональное общение с мамой, или с человеком, ухаживающим за ребенком. Ни одна методика, и никакие специалисты не могут этого заменить!
Тут можно разделить с автором текста сожаления - действительно нарушают, как и во всех прочих образовательных и любых других системах. Только эти нарушения ничего общего не имеют с теми примерами, которые автор приводит. Ну, с чего это автор решил, что методика имеет возрастные ограничения.
И второе:
- не всякое изменение методики есть нарушение. Любая образовательная методика должна развиваться и приспосабливаться к изменившимся условиям общественного обустройства. Не превратить образовательную методику в догму столь же важно, как и не допустить её неприемлемых нарушений.
Прежде, чем отправиться с ребенком на занятия по методике Монтессори, или записать малыша в такой садик, советуем родителям осознанно взвесить все "за" и "против", и честно признаться себе - это продуманный выбор, или желание не отстать от друзей и дань моде?
Кто бы мне сказал из каких соображений люди выбирают в качестве объекта для критики то, о чём не имеют ни малейшего представления.
начало см. здесь http://david-gor.livejournal.com/98875.html
Разбираемый критический текст выделен синим, мой текст чёрный.
6. "Подготовленная среда". Роль педагога - не вести за собой ребенка, а лишь подготовить для него специальную развивающую среду, и давать право выбирать в ней деятельность.
Но ведь для развития ребенка нет необходимости создавать искусственные условия! Ребенок приходит в этот мир. Его дом, его семья и должны являться этой самой средой! Те предметы, с которыми он взаимодействует в быту, и те вещи, с которыми он играет - это вполне достаточный "дидактический материал" для развития любых способностей, заложенных в личности.
Это одно из самых распространенных заблуждений родителей - если не организовать "искусственную среду", ребенок не сможет развиваться. Ребенок развивается ежеминутно. И самая лучшая "среда" для этого - любящие родители и теплая домашняя атмосфера. В самом обычном доме достаточно бытовых предметов, обеспечивающих развитие ребенка. Если дети имеют возможность общаться с природой, наблюдать за окружающим миром, тогда для них не нужны специальные пособия, чтобы "познавать мир". Как можно познавать настоящий мир в лабораторных условиях или через рассказы воспитателей? Этот принцип, безусловно, сыграл положительную роль в развитии умственно-отсталых детей из специальных интернатов - у них не было никакой другой возможности узнать об окружающей действительности и научиться вести себя в социальной среде. У ребенка, который окружен заботой и любовью близких, такая возможность есть.
И роль родителей - именно "вести за собой" маленького ребенка, поскольку дошкольник находится в фазе подражания. Ему совершенно необходим пример и совместная со взрослыми деятельность. Поначалу он лишь подражает и копирует, но постепенно увеличивается его самостоятельность, и он перестает нуждаться в помощи родителей. Так же, как малыш учится ходить - сначала он не может отпустить мамины руки, потом идет самостоятельно и даже убегает от нее.
Самое время вспомнить как меня упрекали в том, что, говоря о естественности разновозрастного образования, я уподобляюсь шарлатанам и фрикам. Здесь всё наоборот. Оказывается проблема разновозрастной методики Монтессори в искусственности создаваемой среды.
Так и хочется встать на табурет и заявить:
Дорогие критики вы уж между собой договоритесь что вам не нравится в разновозрастных методиках - «искусственность» или «естественность», раз уж не хотите вникать в существо того, что критикуете.
Но вставание на табурет бессмысленно, ибо не конструктивно.
Зато конструктивно сообщить автору такой «критической рецензии», что используемое им же словосочетание «дошкольник находится в фазе подражания» прямо заимствовано из Монтессорианской теории. Именно Мария Монтессори, опираясь на исследования прежних учёных, формализовала и вывела стройную систему классификации периодов развития ребёнка (сензитивных периодов), с соответствующими фазами в рамках этих периодов.
Собственно, на следовании этим периодам и построена вся методика Монтессори. Ребёнок по мере развития склонен к наиболее эффективному освоению различных сторон окружающего мира и, соответственно, развитию различных своих способностей. В различные периоды у него просыпается или затухает интерес то к одной, то к другой области. Надо ловить эти периоды обострённого интереса и удовлетворять этот интерес. Но при этом надо формировать у ребёнка способность к самовозделыванию, способность вникать в то, что ему интересно, способность не разбазаривать свой интерес. Эти периоды и фазы чередуются в определённой последовательности, но очень индивидуально. И никто не может «измерить» интересы ребёнка лучше самого ребёнка. Вот, собственно и вся методика. Остальное - это уже прикладное «как это реализовать».
Кстати, в последующем было разработано множество других методик, основанных на той же «теории периодов», но с иным способом наилучшего применения знаний о периодах (я об этих методиках мало что знаю, но знаю, что они есть). В том числе и есть методики, не использующие специальную «искусственную» среду.
Спор о «достаточности» (или недостаточности) окружающего быта в качестве дидактического материала в той или иной фазе - это уже другой спор. Одно дело говорить о том, что детям вредно читать любую художественную литературу, и совсем другое - утверждать, что «Три мушкетёра» в дошкольном возрасте читать ни к чему.
По сути же, этот пункт откровенно промонтессорианский (просто «критик» об этом не знает). Этим пунктом она соглашается с теорией, но отрицает прикладное методическое обеспечение этой теории.
7. Направленность на раннее обучение.
Мы уже довольно много говорили о том, что период дошкольного возраста чрезвычайно важен для развития эмоциональной сферы и творческих способностей. Замена творческой деятельности выполнением заданий по шаблону, исключение эмоциональных переживаний, которые приносят игры и сказки, не может быть компенсировано ранним знанием о физических законах и овладением навыками письма. Еще при жизни Марии Монтессори критики отмечали, что каллиграфический почерк выпускников ее детсада не помогает им писать сочинения и выражать собственные мысли. Они лишь могли переписать заданное красивым почерком, но были абсолютно лишены умения придумать собственный текст.
Таким образом развитие качества интеллекта подменяется развитием практического навыка.
Как говориться, см. комментарий к п. 4.
Методика Монтессори не исключает игры и сказки, она их просто не использует. Причём методика позволяет любому ребёнку самостоятельно и индивидуально (независимо от того, чем заняты остальные дети) переключиться на игры или спортивные занятия. Просто выйти и побегать или поиграть, не мешая остальным детям заниматься в дидактической среде. Для этого должны быть оборудованы игровые и спортивные пространства. Другое дело - это то, что не везде эти пространства оборудуются. Но это уже на совести тех, кто эту методику применяет, но не недостатки самой методики.
Кстати, вот об этом писать нужно. Родители часто не знают, на что надо обращать внимание. Хорошо оборудованная монтессорианская среда - это не только дидактическая среда, где применяется методика Монтессори в действии, но и оборудованные спортивные и игровые помещения.
А касаемо того, что ещё при жизни Марии Монтессори критики говорили, что дети умеют красиво писать, но не могут написать сложное сочинение, то это относилось к тем умственно отсталым детям, которыми Монтессори занималась в самом начале создания своей методики. Видимо, так и тиражируется с тех пор критиками из текста в текст.
При этом, как правило, естественное продолжение обучения по методике Монтессори обрывается после детского сада. Школ, работающих по этой методике., практически нет. В итоге ребенок из такого садика попадает в чужеродную среду, у него отсутствуют навыки работы в коллективе, он не принимает стиль школьного общения с педагогами и одноклассниками.
Да, в России обрывается. Но это не недостатки методики, а проблемы ее внедрения. Очень существенные проблемы, которые надо раскрывать, обсуждать и решать. Действительно, в России очень мало школ, работающих по этой методике. И доступностью эти школы не отличаются. В зарубежных странах дело обстоит иначе. Например, в некоторых европейских странах обучение по методике Монтессори производится в государственных школах (и не в качестве эксперимента, а массово).
Что же до отсутствия навыков работы в коллективе, то это очередная недоправда (вроде высказываний о сказках и играх). Не знаю, видела ли автор критического текста живого ребёнка, обучающегося по методике Монтессори. И видела ли, как эти дети взаимодействуют в коллективе, в том числе и в коллективе, целиком состоящем из «немонтессорианских» детей.
Так вот у детей, обучающихся по методике Монтессори, нет никаких специфичных (характерных именно для этой методики) проблем общения с другими детьми. Но бывают проблемы вписывания в режим классно-урочной системы. Причём, у дошкольников, приходящих в школу, эти проблемы практически не выражены - они так же адаптируются, как и прочие дети, которых не приучали в детском саду к продолжительному (с короткими перерывами) сидению за партой.
И это при том, что «монтессорианские» дети гораздо более усидчивы, чем те, которые из «обычного» детского сада. Просто эта усидчивость у них сопрягается с интересным делом. Они способны часами сидеть, если заняты чем-то, требующим такого сидения. Однако по завершении такого долгосидячего дела они компенсируют динамический голод столь же ненормированной двигательной активностью.
Разница между «монтессорианскими» и «не монтессорианскими» меньше всего проявляется, если преподаватели школы не информированы о том, что ранее ребёнок обучался по Монтессори. Неизвестно почему, но в России наробр (всякие РОНО и ГОРОНО) долго культивировал миф о неадаптивности детей, обучающихся по методу Монтессори. Теперь официальное генерирование этого мифа прекратилось, но на уровне отдельных личностей мифоподдержание продолжается.
Иное дело со школьниками старших классов. Особенно с теми, которые приходят в старшую школу, получив начальное образование по методике Монтессори.
И в этом случае чаще мы видим проблемы не социального, а режимного плана.
Во-первых, это мотивация. Дети, обучающиеся по методике Монтессори, очень плохо мотивируются оценками. Они не сразу осознают, для чего эти оценки нужны. Ну не ведутся они на это, и всё тут. Спросите у любого педагога, практикующего классно-урочную методику, каково это - учить ребёнка, которому всё равно, как его работа будет оценена педагогом (в действительности это не так, но педагоги именно так воспринимают безразличие детей к оценкам). Конечно же, ребёнку не всё равно, как к нему будет относиться педагог. Ребёнок, обучающийся по методике Монтессори, просто не увязывает качество своей работы с тем, как к нему будут относиться другие люди (если, конечно, речь не о деятельности в интересах других людей). Ребёнок воспринимает свою учёбу, как своё личное дело. Конечно, со временем это проходит, но если к этому времени сформируется предвзятое отношение педагогов, то проблемы неизбежны.
Во-вторых, это склонность к сотрудничеству и минимизация соревновательных инстинктов. Ребёнок, обучающийся по методике Монтессори, привыкает реагировать на просьбу удовлетворением (если не видит в этом какого-то ущерба своим интересам). Он не понимает, почему нельзя помогать сокашникам, почему нельзя давать списывать и т.д. Он помогает так же, как помогал младшим в монтессорианской среде. В сочетании с безразличием к оценкам и лучшим (по сравнению со сверстниками из «обычных школ») общим уровнем развития получается гремучая смесь. Такой ребёнок без особого для себя напряжения может тянуть нагрузку и за себя и за того парня. Ожидая взамен увеличения своего авторитета, поскольку в его представлении сотрудничество должно способствовать росту авторитета.
В рамках классно-урочной системы это приводит к ущербу и себе, и тому парню, и всему учебному процессу. Но этот ущерб не сразу осознаётся ребёнком. А потом начинаются уже социальные проблемы. Разные, в зависимости от конкретной ситуации и поведения участников взаимодействия. Ведь сокашники себя младшими не считают, педагоги такую помощь воспринимают как зло, сам ребёнок меняет своё поведение (после того, как осознаёт вред, причиняемый таким поведением) и т.д.
В-четвёртых, надо понимать, что обучение по методике Монтессори неизбежно воспитывает в ребёнке уважение к правилам (как к писаным, так и неписаным). Первое, что делает такой ребёнок- это пытается понять, каковы правила (поведения, общения, деятельности и т.д.) в той среде, куда он попал (если правила не формализованы, то он пытается их структурировать самостоятельно). И следовать этим правилам (реальным или самостоятельно выработанным). Это вовсе не противоречит сказанному выше, просто непонимание правил бывает разное.
Бывает и так, что ребёнок воспринимает писаные (декларируемые) школьные правила буквально. И тогда он буквально следует тому, чего от него хотят преподаватели (сказывается то, что школьные требования устанавливаются с большим «запасом» на несоблюдение и упором на главенство учителя). Такой ребёнок очень быстро выбивается даже не в «любимчики», а в часто замечаемые педагогами. Со стороны такой ребёнок выглядит выскочкой. Если это сочетается с привычкой педагога хвалить успевающих учеников (а чаще всего как раз это и сочетается, поскольку обратно обусловлено), то туши свет. Вплоть до необходимости перевести ребёнка в другую школу.
Всё это и многое другое надо учитывать, обсуждать и преодолевать. Но это не недостатки методики Монтессори - это побочные и вполне преодолеваемые эффекты от непродуманного внедрения этой методики. До того времени, пока нет полноценных школ, практикующих разновозрастное обучение, нужна методика подготовки детей, обучающихся в разновозрастной среде, к одновозрастной среде. И это не представляется неразрешимой задачей. Гораздо острее и сложнее стоял бы вопрос, в случае необходимости перевода детей из одновозрастной среды в разновозрастную.
8. "Пять обучающих зон" - зона жизненной практики, зона сенсорного развития, зона математического развития, зона языкового развития, зона космического развития (основы естественно-научных дисциплин).
Ребенок выстраивает целостную картину мира. В быту, в обычной жизни, дома развитие всех вышеперечисленных сфер происходит параллельно. Ребенок не должен отдельно обучаться чему-либо, вне своей деятельности. Овладение навыками "жизненной практики" - застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, накрыть на стол - происходит исподволь, в целенаправленной деятельности, совместно с родителями. При этом совершенно необходимо, чтобы такая деятельность была осмысленной - накрыть на стол либо для ужина в семье, либо в игре. Накрыть на стол по заданию (хотя оно дается не прямо, а косвенно) - это бессмысленно. Застегивать пуговицы на своей рубашке, чтобы выйти на прогулку - здесь стоит практическая цель. Застегивать пуговицы на "дидактическом пособии" - в таком случае действие лишено смысла.
Ребенок не может обучаться основам математики в отрыве от практической деятельности, познавать окружающий мир вне языкового развития, а сенсорное развитие происходит прежде всего в бытовых действиях. Так зачем же искусственно разделять эти области, и тем самым вредить гармоничному формированию всех сфер?
А и попробую я ответить на вопрос критика:
1. Никого не смутит, если я скажу, что вот это монтессорианское зонирование предшествовало внедрению кабинетной системы в рамках классно-урочной методики?
И тут же, следуя аналогии критика (трансляция темы в бытовое обустройство):
Нарушена ли целостность восприятия мира у ребёнка, который воспитывается в доме, где есть мастерская в подвале (или гараже), и специально оборудованная для приготовления пищи кухня?
Хорошо ли оборудовать спальню для того, чтобы спать и рабочий кабинет для того, чтобы работать?
Человек всегда зонировал пространство для своей деятельности. Для любой деятельности. Для занятий химией - лаборатория. Для лепки - гончарная мастерская. И так во всём. Упорядочивание - не есть расчленение мира. Да и в привычных большинству школьных условиях я не могу представить занятия спортом в кабинете труда.
Упорядочивать окружающий мир - это очень характерно для человека. Если угодно, то это тоже потребность. Комфортная и плодотворная работа возможна именно в упорядоченном мире, в котором всё расположено «на своих местах».
Что же до пуговиц, то мало кто обращает внимание на то, как именно дети учатся застёгивать пуговицы. И мало кто помнит, насколько трудно было этому учиться в раннем детстве. И как обидно даже не от того, что не получается, а от того, что непонятно, почему не получается. А родители торопят. Увы, родители слишком часто спешат, когда ребёнок одевается, и очень редко замечают собственную спешку.
Видеть застёгиваемую пуговицу очень важно. Потому что ребёнку не уследить за тем, как застёгивают и расстегивают пуговицы взрослые (там очень сложное и вместе с тем быстрое движение пальцами). Вот она пуговица поверх (застёгнута). А вот она вдруг под низом (расстегнута). Промежуточное движение не улавливается. Оттого-то дети, расстегивая одежду, и рвут пуговицы. С застёгиванием ещё сложнее. Кстати, видел ли кто-нибудь робота, умеющего застёгивать пуговицы?
Так вот застёгивание и расстёгивание пуговиц - это один из самых востребованных стендов в Монтессори среде. Все без исключения малыши обязательно через это проходят. Без всякого стимулирования со стороны взрослых. Просто потому, что им интересно (сиречь, надо). Если бы так просто этот навык осваивался в обычной бытовой среде, то и не стал бы ребёнок отвлекаться на этот стенд. Особенно когда вокруг столько всего неосвоенного и интересного. Иными словами, застёгивание пуговицы интересно тому, кому оно нужно. А если не нужно, то и неинтересно. Ведь никто же не неволит.
Вообще проблема лишних и ненужных учебных пособий стоит там, где ребёнка принуждают (или вынуждают) заниматься этими лишними предметами. А также там, где эти пособия расположены в беспорядке или без должного методического обеспечения (когда неизвестно что с этими пособиями делать). Там, где всё упорядочено, методически обеспечено и отсутствует принуждение, там отсутствует и такая проблема.
9. Воспитатель не проявляет внимания к ребенку, а ждет инициативы с его стороны. Не предлагает помощь, а откликается на просьбу помочь.
Этот принцип не может действовать для обычного, здорового ребенка, который воспитывается в семье. Если родители или другие близкие ему люди не проявляют инициативы, и не оказывают ему внимания без какого-либо требования с его стороны, ребенок постепенно отчуждается и убеждается в собственной "ненужности". Внимание родителей необходимо ребенку, как воздух. Особенно ценно, если родители сами выступают инициаторами общения, а не ждут, когда же ребенок начнет просить о помощи. В семье все происходит по обратному принципу - сначала мама делает что-либо за ребенка, потом - вместе с ребенком, потом ее помощь сходит на нет, и после этого ребенок требует самостоятельного действия, без маминого вмешательства.
Мало того, что сам принцип приведён искажённо, тут не учтено сразу несколько важных обстоятельств:
Во-первых, ожидание инициативы со стороны ребёнка и пребывание в непрерывной готовности откликнуться на эту инициативу - это тоже внимание. И дети хорошо это внимание чувствуют. Методика Монтессори вся основана на наблюдении. Педагог никогда не может быть уверен в правильном понимании действий ребёнка. Мы можем видеть, что делает ребёнок, но из этого вовсе не следует, что мы понимаем почему он это делает. Равно как не можем быть уверены, что ребёнок воспринимает происходящее так, как мы воспринимаем.
Во-вторых, внимание родителя отличается от внимания педагога как по значимости для ребёнка, так и по смысловому наполнению. И ожидания ребёнка тоже отличаются. Того, что ожидает ребёнок от родителя, он больше ни от кого не ожидает. Педагог, как бы он того ни хотел, никогда не сможет заменить родителя даже в ожиданиях ребёнка. А в семье действительно именно родители и выступают инициаторами практически всего, что происходит между ними и детьми.
В- третьих, как это ни странно, но алгоритмы описанные критиком буквально пошагово совпадают с алгоритмами действий Монтессори-педагога. Учебный материал выбирает ученик (что хочет, то и выбирает), затем педагог демонстрирует порядок работы с этим материалом (в профессиональной терминологии это называется презентация). В классической схеме после презентации ребёнок пытается повторить то, что делает педагог до тех пор, пока работа не будет завершена до конца. Полное завершение работы - это обязательное условие. Если ребёнок не справляется, то он всегда может попросить помощи у тех, кто знает как эту работу завершить (или у педагога). Все учебные пособия (дидактический материал) устроены таким образом, что включат в себя возможность самопроверки. Ребёнок всегда может самостоятельно убедиться в том, что задача выполнена правильно.
Ребёнок может заниматься избранной им деятельностью столько, сколько он считает нужным. Главное, чтобы работа была выполнена до конца, а по завершении материал был полностью приведён в исходное состояние и убран на место. Завершение работы - это принципиальный вопрос. Пока ребёнок занимается той или иной задачей, никто без его просьбы в его работу не вмешивается. Если ему нужна помощь - он сам попросит того, в чьей помощи он нуждается, но во всех случаях работа будет завершена (самостоятельно или с чьей либо помощью), а материал убран.
В нашем клубе занятия проходят вместе с родителями, поэтому презентация производится для родителей. И уже родитель дальше занимается с ребёнком. Из этого отклонения от классической схемы следует ещё одно отклонение - родитель может вмешиваться в работу ребёнка (педагог не может). Впрочем, родители, которые правильно понимают процесс, практически не вмешиваются по своей инициативе, т.к. в этом нет необходимости.
В-четвёртых, методика Монтессори отличается тем, что погружение ребёнка в разрешаемую задачу чрезвычайно высоко - ему не нужна чужая инициатива, но ему может понадобится помощь. А в промежутках между выполнением учебных задач педагоги общаются с детьми так же, как любые другие люди (вполне могут и инициативу проявить, и разговор завести и пошутить).
В- пятых, излишняя инициатива педагога (а тем более опека) может замкнуть ребёнка на педагога. Будет мешать общению (вне выполняемых задач) между детьми. Это очень важно, чтобы внимание ребёнка (вне решаемых задач) было обращено на других детей. Чтобы он договаривался о помощи или помогал другим. В том числе и договаривался на предмет совместного решения учебных задач.
Еще один немаловажный фактор, который хотелось бы отметить. В настоящее время методика Монтессори переживает настоящий бум, и каждое детское учреждение считает своим долгом проводить такие занятия. Но для того, чтобы поскорее привлечь родителей, педагоги, к сожалению, нарушают некоторые основные положения.
Например - возрастные ограничения. Система Монтессори была разработана для детей дошкольного возраста, 3-6 лет. "Группы Монтессори" для малышей с 8-10 месяцев, так активно рекламируемые, не имеют ничего общего с системой. К тому же, такие занятия не самым лучшим образом будут сказываться на развитии малыша - ведь чем раньше воображение ребенка загоняется в какие-либо рамки, тем ущербнее развивается креативное мышление и фантазия. Самое важное в развитии малыша до года - эмоциональное общение с мамой, или с человеком, ухаживающим за ребенком. Ни одна методика, и никакие специалисты не могут этого заменить!
Тут можно разделить с автором текста сожаления - действительно нарушают, как и во всех прочих образовательных и любых других системах. Только эти нарушения ничего общего не имеют с теми примерами, которые автор приводит. Ну, с чего это автор решил, что методика имеет возрастные ограничения.
И второе:
- не всякое изменение методики есть нарушение. Любая образовательная методика должна развиваться и приспосабливаться к изменившимся условиям общественного обустройства. Не превратить образовательную методику в догму столь же важно, как и не допустить её неприемлемых нарушений.
Прежде, чем отправиться с ребенком на занятия по методике Монтессори, или записать малыша в такой садик, советуем родителям осознанно взвесить все "за" и "против", и честно признаться себе - это продуманный выбор, или желание не отстать от друзей и дань моде?
Кто бы мне сказал из каких соображений люди выбирают в качестве объекта для критики то, о чём не имеют ни малейшего представления.