Вопрос о педагогической системе «модели Ефремова-Стругацких» и ее проблемах
Недавно товарищ Смирнов в ответ на мои посты о возможности - а точнее, о невозможности - представлений об устройстве коммунизма во время нахождения в классовом обществе, написал свой пост. В котором поставил ряд интересных вопросов - например, вопрос о смысле «интернатного воспитания», которое является одной из главных черт «модели Ефремова-Стругацких». Точнее, о том, насколько подобный способ устройства образовательных учреждений был актуальным в плане формирования коммунистического общества. Впрочем, в посте рассматривается, скорее, «модель Стругацких», которая- как говорил, кажется, Аркадий Стругацкий - во многом основывается на книге британского писателя Редьярда Киплинга «Сталки и компания». Где, в свою очередь, речь действительно идет о жизни британской частной школы Викторианской эпохи.(Кстати, интересно, что прозвище главного героя - Сталки - стало основанием для слова «сталкер», обозначавшего людей, посещающих «Зону» в повести братьев «Пикник на обочине».)
Впрочем, если честно, то впервые «модель интерната» Стругацкие описали лишь в повести «Полдень XXII век», которая вышла в 1961 году. Судя по всему, в более ранние времена - скажем, во время создания «Страны багровых туч», где упоминается тот факт, что главный герой воспитывается в интернате - особых представлений о том, чем являются данные заведения, у них не было. Однако был пример нечто подобного «из реальной жизни» - а именно, суворовские и нахимовские училища, созданные во время войны (в 1943 году) соответствии с Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР. В 1943 году открылось 11 училищ: Краснодарское (в Майкопе), Новочеркасское, Сталинградское (в Астрахани), Воронежское, Харьковское (в Чугуеве), Курское, Калининское, Орловское (в Ельце), Ставропольское, Ташкентское, Кутаисское (два последних - училища НКВД, позже - МВД, для детей пограничников); в 1944 году - 6 училищ: Казанское, Куйбышевское, Горьковское, Саратовское, Тамбовское, Тульское, в 1953 году - Минское, в 1955 году - Ленинградское. (Вики )
* * *
Разумеется, понятно, что при приеме в данные учебные заведения акцент делался на детях военнослужащих, а так же на тех, кто потерял во время войны родителей. Кстати, это оказалось очень и очень эффективным - поскольку достаточно сравнить ситуацию с детской беспризорностью в начале 1920 гг. и во второй половине 1940 гг. для того, чтобы понять: насколько данная мера оказалась своевременной. Поскольку те дети-сироты, которые оказались зачисленными в Суворовские и Нахимовских училища, как минимум, исключались из системы уличной преступности - да и вообще, преступного мира. Однако чисто «сиротскими заведениями» Суворовские училища не были - поступить туда мог, в принципе, любой. (Что очень и очень положительно сказалось на их сути - о чем будет сказано чуть ниже.) Причем, все поступающие с высокой степенью вероятности становились офицерами - представителями профессии, крайне нужной для страны. (Впрочем, можно сказать больше: выпускники данных училищ вообще оказывались способными к быстрому освоению любых профессиональных навыков - причем, более способными, нежели их «гражданские» собратья.)
Поэтому в послевоенное время вряд ли стоило особо убеждать кого-нибудь в том, что «интернатный» способ образования является более эффективным,
нежели «обычный». Другое дело, что существовать он мог только при наличии немалых затрат - начиная с оплаты педагогического персонала (военные профессионалы всегда обходились дороже, чем гражданские), и заканчивая оснащением подобных заведений. Поэтому, во-первых, уже в 1960 годы значительная часть Суворовских училищ было расформировано под предлогом того, что в стране исчез дефицит офицерских кадров. А, во-вторых, стоило понимать, что большая часть «гражданских» интернатов находилась в совершенно иной ситуации - начиная с квалификации педагогов и заканчивая занимаемыми помещениям. Более того - даже в рамках подчиненности пресловутому Министерству образования отношение к ним находилось на уровне дореволюционных заведений «общественного призрения». Т.е., они рассматривались, прежде всего, как способ «утилизации» маргинальных общественных слоев - с соответствующим результатом.
Причем, подобное состояние (т.е., восприятие интернатной системы, как некоего «маргинального состояния») сохраняется до сих пор - приводя к потрясающе низкому «выходу годных» из «обычных интернатов» по сравнению с теми же послевоенными временами. Впрочем, Суворовские училища даже сейчас вполне котируются - в том смысле, что даже после всех «пертурбаций», что пережили данные заведения, уровень образования в них находится вполне «на уровне». (Более того - даже сейчас данные образовательные учреждения рассматриваются, как неплохой способ «коррекции» асоциального поведения у детей и подростков.)
* * *
Таким образом - если вернуться к исходной теме - можно сказать, что, конечно, влияние книги Киплинга (которую переводил Аркадий Стругацкий) на формирование «образа будущего» братьев отрицать нельзя. Но основную роль тут сыграла вовсе не она - а окружающая их реальность 1950 годов. Впрочем, существует еще более важный момент, подтверждающий «советский» генезис «интернатной системы образования» в указанной «модели будущего». А именно - то, что примерно в одно время со Стругацкими, но совершенно независимо от них подобная схема была предложена и Иваном Ефремовым. При том, разумеется, вряд ли можно «обвинять» Ивана Антоновича в особом преклонении перед британскими частными школами.
Другое дело, что данный автор, судя по всему, имел опыт наблюдения за ситуацией не только после Второй Мировой - но и после Гражданской войны. Точнее: Ефремов прошел через весь процесс распада мирной жизни во время Гражданской, и через восстановление ее после этого. (В результате чего «семейная жизнь» будущего писателя закончилась уже в 11 лет.), Разумеется, Ефремову повезло: он сумел «прибиться» к красноармейской автороте и пройти войну в качестве «сына полка», затем попал в Петроград, где отучился в школе и закончил Петроградские мореходные классы в качестве штурмана каботажного плавания. (Хотя в этом ему в значительной мере «помогла» отличная физическая форма: чтобы прокормиться во время учебы, Иван Антонович занимался разгрузкой и колкой дров.) И лишь затем - после годовой работы матросом на Дальнем Востоке - он вернулся в Ленинград, и поступил на биологическое отделение ЛГУ.
Впрочем, рассматривать биографию писателя и ученого надо отдельно - поскольку для нас она похожа, скорее, на приключенческий роман, нежели на реальную жизнь. Тут же можно отметить только тот факт, что пресловутое значение «семейного воспитания» в ней находилось где-то на уровне нуля. И, напротив - само «превращение» брошенного родителями (что уж тут скрывать) подростка в ученого происходило через огромное количество «общесоциальных взаимодействий» - вроде уже помянутой автороты, отношений петроградских школьных учителей, университетских преподавателей и т.д. И, что самое главное - все это справедливо было не только для него одного.
Поэтому, наблюдая «восхождение» страны, превращение ее из государства аграрного с господством традиционной формы хозяйства в страну индустриальную, техническую, научную, Иван Антонович мог прекрасно видеть то, как меняется роль привычных институтов. (В том числе, и семейных.) И хотя было понятно, что раннесоветские мечты о быстром переходе к новым способам общественного бытия оказались невыполнимыми - причем, в большинстве своем из-за крайней слабости «материальной базы» - однако так же было ясно, что определенные «зачатки будущего» все же возникают и развиваются. (Скажем, несмотря на крах идеи «домов-коммун», столь популярных в начале 1920 годов, концепция создания «систем для жилья» не умерла, инкарнировавшись в гораздо менее радикальной - но зато вполне выполнимой - идее «соцгородов».)
То же самое можно сказать и о воспитательной системе - которую, разумеется, не было никакой возможности перевести на «коммунарский тип», наподобие того, что существовало в коммунах Макаренко. (Опять же, по причине огромной потребности в ресурсах для подобной схемы - и материальных, и человеческих.) Однако увеличение роли «общественного воздействия» в плане формирования новых личностей все же происходило. Поскольку в стране была выстроена мощнейшая образовательная система, далеко выходящая за пределы «классической школы»: Начиная с комсомольских и пионерских организаций и заканчивая организациями «дополнительного образования» - кружками, секциями, аэроклубами и т.д. В результате чего каждый ребенок оказывался помещенным в мощную «социоформирующую среду», которая сильно ослабляла деструктивное влияние сохраняющей архаические черты «классической школы» - ну, а о семье и говорить нечего.
* * *
Собственно, именно наблюдение указанного процесса - в рамках которого дети и подростки с ранних возрастов оказывались включенными в конструктивную, созидательную деятельность - и стала основанием для создания «ефремовской модели» воспитания. Для которой ключевую роль играет именно «работа руками», создание учащимися чего-то реального, необходимого для них. Кстати, для Стругацких данный фактор оказывается уже вторичным - наблюдение за реальностью 1950 -1960 годов, к величайшему сожалению, показало, что понимания роли советской системы «дополнительного образования» так и не возникло. Точнее наоборот - успешное решение советскими людьми сложнейших социальных и технических проблем привело к укреплении уверенности в том, что именно «официальные институты» - вроде той же школы или встроенных к данному времени в государственную машину пионерской и комсомольской организации - являются наиболее эффективными подобными механизмами.
Тут, скажем, интересно выглядит «эволюция» той же пионерии - которая в довоенное время, во многом, ориентировалась именно на «реальную работу»: скажем, те же пионерские лагеря тогда представляли собой именно лагеря, т.е., созданные и поддерживаемые самими пионерами «точки проживания». В 1960 годы же - не говоря уж о том, что было позднее - эта идея оказалось извращена, превратившись в разновидность «оздоровительных санаториев». Только с линейками, соответствующей символикой и бесконечным множеством ритуалов.
В общем, подводя итоги, можно сказать, что концепция «интернатного воспитания» стала порождением именно в СССР середины XX века. А точнее - порождением тех тенденций, которые существовали в указанном обществе и должны были - гипотетически - привести в будущем к существенному изменению в подобной (да и не только) области. Но, к сожалению, не привели, а, напротив, были подавлены - прежде всего «урбанизационным кризисом», приведшим к хроническому и катастрофическому дефициту ресурсов. (Разумеется, главное - человеческих, в смысле - учительских. Но не только - скажем, именно с 1960 годов вопрос о строительстве школ стал более, чем актуальным, а занятие в три смены оказались нормой вплоть до середины 1990 годов. Рассчитывать в подобной ситуации на создание хорошо оснащенных интернатов, где бы работали высококвалифицированные учителя, было невозможно.) Поэтому «педагогические утопии» так и остались утопиями, а реальное развитие воспитательной системы пошло по совершенно иному пути.
Но, разумеется, говорить об этом надо уже отдельно…
Впрочем, если честно, то впервые «модель интерната» Стругацкие описали лишь в повести «Полдень XXII век», которая вышла в 1961 году. Судя по всему, в более ранние времена - скажем, во время создания «Страны багровых туч», где упоминается тот факт, что главный герой воспитывается в интернате - особых представлений о том, чем являются данные заведения, у них не было. Однако был пример нечто подобного «из реальной жизни» - а именно, суворовские и нахимовские училища, созданные во время войны (в 1943 году) соответствии с Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР. В 1943 году открылось 11 училищ: Краснодарское (в Майкопе), Новочеркасское, Сталинградское (в Астрахани), Воронежское, Харьковское (в Чугуеве), Курское, Калининское, Орловское (в Ельце), Ставропольское, Ташкентское, Кутаисское (два последних - училища НКВД, позже - МВД, для детей пограничников); в 1944 году - 6 училищ: Казанское, Куйбышевское, Горьковское, Саратовское, Тамбовское, Тульское, в 1953 году - Минское, в 1955 году - Ленинградское. (Вики )
* * *
Разумеется, понятно, что при приеме в данные учебные заведения акцент делался на детях военнослужащих, а так же на тех, кто потерял во время войны родителей. Кстати, это оказалось очень и очень эффективным - поскольку достаточно сравнить ситуацию с детской беспризорностью в начале 1920 гг. и во второй половине 1940 гг. для того, чтобы понять: насколько данная мера оказалась своевременной. Поскольку те дети-сироты, которые оказались зачисленными в Суворовские и Нахимовских училища, как минимум, исключались из системы уличной преступности - да и вообще, преступного мира. Однако чисто «сиротскими заведениями» Суворовские училища не были - поступить туда мог, в принципе, любой. (Что очень и очень положительно сказалось на их сути - о чем будет сказано чуть ниже.) Причем, все поступающие с высокой степенью вероятности становились офицерами - представителями профессии, крайне нужной для страны. (Впрочем, можно сказать больше: выпускники данных училищ вообще оказывались способными к быстрому освоению любых профессиональных навыков - причем, более способными, нежели их «гражданские» собратья.)
Поэтому в послевоенное время вряд ли стоило особо убеждать кого-нибудь в том, что «интернатный» способ образования является более эффективным,
нежели «обычный». Другое дело, что существовать он мог только при наличии немалых затрат - начиная с оплаты педагогического персонала (военные профессионалы всегда обходились дороже, чем гражданские), и заканчивая оснащением подобных заведений. Поэтому, во-первых, уже в 1960 годы значительная часть Суворовских училищ было расформировано под предлогом того, что в стране исчез дефицит офицерских кадров. А, во-вторых, стоило понимать, что большая часть «гражданских» интернатов находилась в совершенно иной ситуации - начиная с квалификации педагогов и заканчивая занимаемыми помещениям. Более того - даже в рамках подчиненности пресловутому Министерству образования отношение к ним находилось на уровне дореволюционных заведений «общественного призрения». Т.е., они рассматривались, прежде всего, как способ «утилизации» маргинальных общественных слоев - с соответствующим результатом.
Причем, подобное состояние (т.е., восприятие интернатной системы, как некоего «маргинального состояния») сохраняется до сих пор - приводя к потрясающе низкому «выходу годных» из «обычных интернатов» по сравнению с теми же послевоенными временами. Впрочем, Суворовские училища даже сейчас вполне котируются - в том смысле, что даже после всех «пертурбаций», что пережили данные заведения, уровень образования в них находится вполне «на уровне». (Более того - даже сейчас данные образовательные учреждения рассматриваются, как неплохой способ «коррекции» асоциального поведения у детей и подростков.)
* * *
Таким образом - если вернуться к исходной теме - можно сказать, что, конечно, влияние книги Киплинга (которую переводил Аркадий Стругацкий) на формирование «образа будущего» братьев отрицать нельзя. Но основную роль тут сыграла вовсе не она - а окружающая их реальность 1950 годов. Впрочем, существует еще более важный момент, подтверждающий «советский» генезис «интернатной системы образования» в указанной «модели будущего». А именно - то, что примерно в одно время со Стругацкими, но совершенно независимо от них подобная схема была предложена и Иваном Ефремовым. При том, разумеется, вряд ли можно «обвинять» Ивана Антоновича в особом преклонении перед британскими частными школами.
Другое дело, что данный автор, судя по всему, имел опыт наблюдения за ситуацией не только после Второй Мировой - но и после Гражданской войны. Точнее: Ефремов прошел через весь процесс распада мирной жизни во время Гражданской, и через восстановление ее после этого. (В результате чего «семейная жизнь» будущего писателя закончилась уже в 11 лет.), Разумеется, Ефремову повезло: он сумел «прибиться» к красноармейской автороте и пройти войну в качестве «сына полка», затем попал в Петроград, где отучился в школе и закончил Петроградские мореходные классы в качестве штурмана каботажного плавания. (Хотя в этом ему в значительной мере «помогла» отличная физическая форма: чтобы прокормиться во время учебы, Иван Антонович занимался разгрузкой и колкой дров.) И лишь затем - после годовой работы матросом на Дальнем Востоке - он вернулся в Ленинград, и поступил на биологическое отделение ЛГУ.
Впрочем, рассматривать биографию писателя и ученого надо отдельно - поскольку для нас она похожа, скорее, на приключенческий роман, нежели на реальную жизнь. Тут же можно отметить только тот факт, что пресловутое значение «семейного воспитания» в ней находилось где-то на уровне нуля. И, напротив - само «превращение» брошенного родителями (что уж тут скрывать) подростка в ученого происходило через огромное количество «общесоциальных взаимодействий» - вроде уже помянутой автороты, отношений петроградских школьных учителей, университетских преподавателей и т.д. И, что самое главное - все это справедливо было не только для него одного.
Поэтому, наблюдая «восхождение» страны, превращение ее из государства аграрного с господством традиционной формы хозяйства в страну индустриальную, техническую, научную, Иван Антонович мог прекрасно видеть то, как меняется роль привычных институтов. (В том числе, и семейных.) И хотя было понятно, что раннесоветские мечты о быстром переходе к новым способам общественного бытия оказались невыполнимыми - причем, в большинстве своем из-за крайней слабости «материальной базы» - однако так же было ясно, что определенные «зачатки будущего» все же возникают и развиваются. (Скажем, несмотря на крах идеи «домов-коммун», столь популярных в начале 1920 годов, концепция создания «систем для жилья» не умерла, инкарнировавшись в гораздо менее радикальной - но зато вполне выполнимой - идее «соцгородов».)
То же самое можно сказать и о воспитательной системе - которую, разумеется, не было никакой возможности перевести на «коммунарский тип», наподобие того, что существовало в коммунах Макаренко. (Опять же, по причине огромной потребности в ресурсах для подобной схемы - и материальных, и человеческих.) Однако увеличение роли «общественного воздействия» в плане формирования новых личностей все же происходило. Поскольку в стране была выстроена мощнейшая образовательная система, далеко выходящая за пределы «классической школы»: Начиная с комсомольских и пионерских организаций и заканчивая организациями «дополнительного образования» - кружками, секциями, аэроклубами и т.д. В результате чего каждый ребенок оказывался помещенным в мощную «социоформирующую среду», которая сильно ослабляла деструктивное влияние сохраняющей архаические черты «классической школы» - ну, а о семье и говорить нечего.
* * *
Собственно, именно наблюдение указанного процесса - в рамках которого дети и подростки с ранних возрастов оказывались включенными в конструктивную, созидательную деятельность - и стала основанием для создания «ефремовской модели» воспитания. Для которой ключевую роль играет именно «работа руками», создание учащимися чего-то реального, необходимого для них. Кстати, для Стругацких данный фактор оказывается уже вторичным - наблюдение за реальностью 1950 -1960 годов, к величайшему сожалению, показало, что понимания роли советской системы «дополнительного образования» так и не возникло. Точнее наоборот - успешное решение советскими людьми сложнейших социальных и технических проблем привело к укреплении уверенности в том, что именно «официальные институты» - вроде той же школы или встроенных к данному времени в государственную машину пионерской и комсомольской организации - являются наиболее эффективными подобными механизмами.
Тут, скажем, интересно выглядит «эволюция» той же пионерии - которая в довоенное время, во многом, ориентировалась именно на «реальную работу»: скажем, те же пионерские лагеря тогда представляли собой именно лагеря, т.е., созданные и поддерживаемые самими пионерами «точки проживания». В 1960 годы же - не говоря уж о том, что было позднее - эта идея оказалось извращена, превратившись в разновидность «оздоровительных санаториев». Только с линейками, соответствующей символикой и бесконечным множеством ритуалов.
В общем, подводя итоги, можно сказать, что концепция «интернатного воспитания» стала порождением именно в СССР середины XX века. А точнее - порождением тех тенденций, которые существовали в указанном обществе и должны были - гипотетически - привести в будущем к существенному изменению в подобной (да и не только) области. Но, к сожалению, не привели, а, напротив, были подавлены - прежде всего «урбанизационным кризисом», приведшим к хроническому и катастрофическому дефициту ресурсов. (Разумеется, главное - человеческих, в смысле - учительских. Но не только - скажем, именно с 1960 годов вопрос о строительстве школ стал более, чем актуальным, а занятие в три смены оказались нормой вплоть до середины 1990 годов. Рассчитывать в подобной ситуации на создание хорошо оснащенных интернатов, где бы работали высококвалифицированные учителя, было невозможно.) Поэтому «педагогические утопии» так и остались утопиями, а реальное развитие воспитательной системы пошло по совершенно иному пути.
Но, разумеется, говорить об этом надо уже отдельно…