Недостатки разновозрастных систем образования.
О классно-урочной системе и её недостатках я писал здесь и здесь. Другой способ одновозрастного образования мне даже представить сложно. О разновозрастных системах у меня тут. Для полноты картины надо бы попытаться сформулировать и описать недостатки разновозрастных образовательных методик.
Два предыдущих поста ( айн) ( цвай)- это попытка разобраться хотя бы в той критике разновозрастных систем, которая на поверхности. Такая вот она и есть, что обобщать в этой критике нечего. Придётся самому.
Начну с наиболее понятного:
Мы очень мало знаем о разновозрастных системах. Прямые и очевидные преимущества мы ещё разглядеть можем, а о недостатках, побочных преимуществах и общественных последствиях распространения такого способа образования можем только измышлять. И это наиболее существенный их недостаток.
Где-то мне уже доводилось разворачивать мысль о том, что в серьёзных делах гарантий не бывает. При создании семьи не может быть гарантий того, что сложатся устойчивые семейные отношения. При рождении ребёнка не может быть гарантий, что он вырастет достойным человеком.
Единственное, что мы можем - это гнать от себя всякие мысли о гарантиях и делать всё, что возможно для того, чтобы таки да. Но для этого хотя бы в первом приближении надо понимать последствия своих действий. Понимание это приходит с опытом. В том числе и опытом поколений.
Собственно, отсутствие опыта поколений и есть бич современного общества. Слишком быстро всё меняется. Слишком медленно мы осознаём эти изменения и вырабатываем способы в них вписаться. Отсутствие опыта может быть компенсировано только способностью корректировать процессы по мере их развития. Компетентностью и управляемостью рисковых процессов.
Тот, кто не готов корректировать или не может в них вмешиваться, тому лучше от этих процессов держаться подальше. И тут выходит на передний план то, что слишком много мы развели процессов, последствия которых нам неизвестны и в то же время мы их не способны корректировать.
А в случае с образованием эти вопросы встают наиболее остро:
во-первых, это процесс чрезвычайно растянутый во времени и при этом непрерывный.
во-вторых, последствия ошибок сказываются спустя десятилетия, когда уже сложно или невозможно что либо изменить;
в-третьих, на неизвестность последствий изменений образовательных методик накладывается неизвестность обстоятельств, в которых это образование будет актуализировано. Мы не знаем, каким будет мир, в котором будет применено то образование, которое мы даём сегодня детям (не знаем, к чему их готовим и чем дальше, тем больше это незнание усугубляется).
В свете изложенного, разновозрастное образование для тех, кто готов непрерывно корректировать подходы в этом образовании как предметно, так и методически. Для тех, кто включён. Иначе слишком оно опасно, ибо гарантий нет и не может быть. И это ого-го какой недостаток.
Совместимость. Прямая и обратная.
Разновозрастные образовательные методики вполне могут быть массовыми. Но пока массовой развитой системы разновозрастного обучения нет. Вполне может случиться, что и не будет.
Может случиться, что:
- государство и дальше будет «спасать» и «латать» классно-урочные образовательные методики
вплоть до полного развала всей образовательной системы;
- найдутся и быстро разовьются другие (неразновозрастные и не классно-урочные) методики массового образования (я не представляю, что это может быть);
- появятся и получат распространение методики автономного (не путать с домашним) несистемного образования;
- разновозрастные методики будут развиваться и внедряться медленнее других.
Во всех этих случаях, детям, обучающимся по разновозрастным методикам, надо продолжать обучение по другим методикам.
Дети, обучающиеся по разновозрастным методикам, действительно отличаются от детей, обучающихся в рамках других образовательных традиций. Но из этого вовсе не следует, что это какие-то другие дети. Они такие же, просто у них другой опыт. И этот опыт вполне позволяет им адаптироваться в классно-урочной системе.
Однако, эта адаптация сопряжена с целым рядом специфичных и не понимаемых педагогами классно-урочной системы сложностей. Иногда эти дети просто отторгаются (в той или иной форме). Иногда наоборот, преодолев сложности адаптационного периода, используют преимущества, которые приобрели вместе с навыками разнокомпетентной социализации.
Да, в течение полугода практически любой ребёнок, обучающийся ранее по разновозрастной методике, адаптируется и в одновозрастной (по сути, одновозрастная среда - это всего лишь частный случай разновозрастной). Да очень часто, внутренняя мотивация ребёнка, обучающегося по разновозрастной методике, выше всей совокупности инструментов мотивации, используемых в классно-урочной системе. Но на это нужно время.
Время на то, чтобы адаптироваться и время на то, чтобы осознать, что «эти никому не нужные оценки» на самом деле для окружающих очень даже важны и нужны. Это я о самых крайних случаях «немотивации оценками». В действительности дети разные. И соревновательный инстинкт у них тоже разный. Некоторые, переходя из разновозрастных систем в классно-урочную, тут же увлечённо включаются в эту оценочно-соревновательную игру (они это и воспринимают как игру, но не более).
И наоборот, «трудные» дети, которые не прижились в одновозрастном коллективе (гиперактивные, медлительные или просто немотивируемые) иногда легко и успешно включаются в разновозрастные социальные отношения. Разновозрастный коллектив на то и разновозрастный, что отличается фантастической социальной эластичностью.
Недостаток разновозрастных методик не в том, что детей невозможно (или сложно адаптировать) потом к классно-урочному всеобучу. Недостаток в том, что нет методик такой адаптации. Мы не знаем, как это делается. Мы просто засовываем ребёнка в непривычную среду и всячески ему помогаем, в расчёте на его внутренний ресурс приспособляемости и благосклонность среды. А когда этот внутренний ресурс мал? А когда никакой благосклонности нет и в помине, а вместо благосклонности есть наглядно-показательное «вот видите, до чего ваши Монтессори доводят»?
Кого в этих случаях может утешить то, что адаптационные возможности выходцев из разновозрастной среды заведомо выше, чем у выходцев из одновозрастной?
И тут же оборотная сторона этой медали. Сложность адаптации детей из одновозрастной среды в разновозрастной. Тут мы имеем частный случай общей сложности адаптации людей одновозрастной социализации в многокомпетентной среде, где нет назначенного начальника и функциональной иерархии (в среде, где иерархии формируются и трансформируются буквально налету).
Казалось бы, если мы говорим о недостатках разновозрастных методик, то ни к чему заботиться о том, что адаптационные возможности учеников классно-урочной системы ниже.
Однако, мы здесь сталкиваемся с общей проблемой обратной несовместимости (только наоборот). Мы привыкли к тому, что новое не всегда может полнофункционально работать в ранних форматах (айтишники это хорошо понимают). Здесь же получается так, что старое плохо совмещается с новым. И это ещё сложнее, т.к. под старое заточено всё (от организации каникул, до детской литературы). Даже случайный разговор в общественном транспорте часто начинается с вопроса о школьных оценках (по большому счёту, нам больше и не о чем разговаривать с детьми). Иными словами, с разновозрастным образованием плохо сочетаются не только классно-урочная среда, но и всё общественное обустройство, включая сайт «одноклассники».
Инфраструктура - это не только дороги, заводы, энергетические и информационные магистрали. Инфраструктура - это ещё и соответствующий этим заводам и магистралям образ жизни, т.е. социальная инфраструктура. Причём, социальная инфраструктура включает в себя отношения не только между различными социальными слоями, но и между поколениями, а также внутри слоёв и поколений. И между детьми в том числе.
И мы видим, как сегодня рассыпается индустриальная социальная инфраструктура. В том числе видим учителей, которые уже не так уверены в том, что они преподают. Видим и прямой саботаж молодёжи, не желающей воспроизводить тот шаблон общественных отношений, который мы им навязываем. Потому, что им этот шаблон непонятен. Мы уже не помним, что не всегда было так, как нам привычно, а они уже знают, что не всегда будет так, как сейчас.
Никто не задавался вопросом, почему современные школьники чаще становятся жертвами не сети «одноклассники», а сети «в контакте»?
Социальные сети. Совершенно иные формы общественного взаимодействия. Флешмобы и т.д. Мы ещё можем читать детям произведения Барто и Голявкина, но уже не уверены в том, что они понимают прочитанное так, как это понимаем мы. Так вот, нынешняя социальная инфраструктура на грани колоссальной трансформации. Потому, что уже трансформировалась вся прочая инфраструктура.
Но пока ещё дети, обучающиеся в разновозрастной среде, не укладываются в существующую социальную инфраструктуру (в том числе и детскую).
Чтобы создались возможности для быстрого внедрения разновозрастных образовательных методик, необходимы ещё и методики изменения всего общественного обустройства, направленные на обеспечение хотя-бы минимальной совместимости с разновозрастным обучением. В том числе и хотя бы минимальная коррекция классно-урочной системы.
Надо чтобы дети из одновозрастных образовательных учреждений могли учиться в разновозрастных. Иначе разновозрастные системы должны будут строиться как бы одним массивом. Так, чтобы единожды образовавшись разновозрастная школа могла гарантировано доучить всех своих учеников. А это невозможно. Каждый следующий образовательный уровень берётся с большим боем. Иными словами, дети растут быстрее, чем внедряются методики их обучения.
Другой путь развития и внедрения разновозрастных методик лежит через постепенный и полуизолированный рост (что и происходит). На дошкольном уровне нет никаких сложностей (или их очень мало). Но уже на уровне начальной школы сказываются проблемы несовместимости. Нерешённость этих проблем замедляет развитие самих систем разновозрастного обучения.
Это притом, что методическое развитие вполне позволяет обеспечить полный цикл разновозрастного обучения. Но одной только методической проработки мало. К методикам нужны ещё специалисты. Массовая подготовка педагогов возможна только в условиях их широкой востребованности. Отдельные полноформатные разновозрастные школы уже есть, но их настолько мало, что о массовой подготовке педагогов и речи быть не может.
Получается так, что:
- дети из разновозрастной среды легче адаптируются в одновозрастной, чем наоборот;
- вся образовательная и околообразовательная сфера сформирована с расчётом именно на одновозрастное образование;
- общественное развитие, (включая производственные, экономические, политические и социальные отношения), ускоренно движется в сторону разнокомпетентных отношений (т.е. туда, где у выпускников разновозрастной системы образования наибольшие перспективы);
- основная часть населения совершенно не готова к текущим общественным изменениям (сложности адаптации учеников одновозрастной классно-урочной системы к разновозрастным методикам - это лишь частный случай сложной адаптируемости индустриального человека к разнокомпетентному информационному обществу);
- растянутость и непрерывность образовательного процесса осложняют внесение масштабных корректировок.
В итоге дети, получающие образование по разновозрастным методикам, оказываются в самом неуютном и неустойчивом положении из всех возможных. С одной стороны они получают заведомый приоритет где-то там в неопределённом будущем (просто потому, что у них больше социальной гибкости, психической устойчивости и способности взаимодействовать с очень разными людьми). Они лучше приспособлены к общественным изменениям, какими бы ни были эти изменения.
Однако в текущих условиях они обречены на непонимание неблизкого им большинства населения (с близкими у них как раз всё нормально). Это очень трудно быть непонятным и непрерывно преодолевать это непонимание. Даже с учётом того, что они умеют строить и поддерживать устойчивые социальные связи значительно лучше прежних поколений.
И наоборот, индустриальное общество в целом ещё удерживает позиции и по инерции пытается сохранить устаревшие, трещащие по швам индустриальные отношения и функциональные иерархии (ты начальник- я дурак, я начальник - ты дурак). Но адаптироваться к ускоряющимся изменениям не в состоянии. Каково это человеку, приученному знать начальство и ждать распоряжений, оказаться в условиях, когда непонятно кто начальник (или когда начальник требует решений, даже не формализуя задачу). Быть непонятным трудно, но ещё труднее не понимать своё место в изменившихся (и непрерывно меняющихся) отношениях.
Основной недостаток разновозрастного образования в том, что не пришло ещё время, когда достоинства такого образования стали бы очевидными большинству населения. В этом смысле недостаток классно-урочной системы в том, что уже очевидна её несостоятельность. Зеркально. Однако за классно-урочной системой стоит текущее общественное обустройство, хотя и утратившее способность к самовоспроизводству.
И дети это хорошо чувствуют. Не хотят учиться тому и так, чему и как учат в общеобразовательных школах. Думаю, что это врождённая, присущая каждому ребёнку, способность чувствовать фальшь и отделять нужное от ненужного. Дети каким-то образом понимают, что их учат не тому и не так, как это могло бы им понадобиться. Может быть, они видят, что делается это от безысходности. Просто от понимания того, что что-то надо делать, но неизвестно что.
Отсюда и мифы о каких-то там детях "индиго" и массовое медико-социальное оярлычивание детей всякими обзывалками, типа «гиперактивности» (вплоть до назначения медикаментов). Почему-то в разновозрастной группе, где есть возможность самостоятельно нормировать свою работу, уже через несколько месяцев эта «гиперактивность» сходит на нет. Дети, которых оярлычили термином «индиго», легко взаимодействуют с детьми оштампованными как «дитё обыкновенное» и, представьте себе, чувствуют себя совершенно в своей тарелке. И те, и другие, и третьи. Это их мир. Он просто ещё не наступил. Но они уже готовятся.
Два предыдущих поста ( айн) ( цвай)- это попытка разобраться хотя бы в той критике разновозрастных систем, которая на поверхности. Такая вот она и есть, что обобщать в этой критике нечего. Придётся самому.
Начну с наиболее понятного:
Мы очень мало знаем о разновозрастных системах. Прямые и очевидные преимущества мы ещё разглядеть можем, а о недостатках, побочных преимуществах и общественных последствиях распространения такого способа образования можем только измышлять. И это наиболее существенный их недостаток.
Где-то мне уже доводилось разворачивать мысль о том, что в серьёзных делах гарантий не бывает. При создании семьи не может быть гарантий того, что сложатся устойчивые семейные отношения. При рождении ребёнка не может быть гарантий, что он вырастет достойным человеком.
Единственное, что мы можем - это гнать от себя всякие мысли о гарантиях и делать всё, что возможно для того, чтобы таки да. Но для этого хотя бы в первом приближении надо понимать последствия своих действий. Понимание это приходит с опытом. В том числе и опытом поколений.
Собственно, отсутствие опыта поколений и есть бич современного общества. Слишком быстро всё меняется. Слишком медленно мы осознаём эти изменения и вырабатываем способы в них вписаться. Отсутствие опыта может быть компенсировано только способностью корректировать процессы по мере их развития. Компетентностью и управляемостью рисковых процессов.
Тот, кто не готов корректировать или не может в них вмешиваться, тому лучше от этих процессов держаться подальше. И тут выходит на передний план то, что слишком много мы развели процессов, последствия которых нам неизвестны и в то же время мы их не способны корректировать.
А в случае с образованием эти вопросы встают наиболее остро:
во-первых, это процесс чрезвычайно растянутый во времени и при этом непрерывный.
во-вторых, последствия ошибок сказываются спустя десятилетия, когда уже сложно или невозможно что либо изменить;
в-третьих, на неизвестность последствий изменений образовательных методик накладывается неизвестность обстоятельств, в которых это образование будет актуализировано. Мы не знаем, каким будет мир, в котором будет применено то образование, которое мы даём сегодня детям (не знаем, к чему их готовим и чем дальше, тем больше это незнание усугубляется).
В свете изложенного, разновозрастное образование для тех, кто готов непрерывно корректировать подходы в этом образовании как предметно, так и методически. Для тех, кто включён. Иначе слишком оно опасно, ибо гарантий нет и не может быть. И это ого-го какой недостаток.
Совместимость. Прямая и обратная.
Разновозрастные образовательные методики вполне могут быть массовыми. Но пока массовой развитой системы разновозрастного обучения нет. Вполне может случиться, что и не будет.
Может случиться, что:
- государство и дальше будет «спасать» и «латать» классно-урочные образовательные методики
вплоть до полного развала всей образовательной системы;
- найдутся и быстро разовьются другие (неразновозрастные и не классно-урочные) методики массового образования (я не представляю, что это может быть);
- появятся и получат распространение методики автономного (не путать с домашним) несистемного образования;
- разновозрастные методики будут развиваться и внедряться медленнее других.
Во всех этих случаях, детям, обучающимся по разновозрастным методикам, надо продолжать обучение по другим методикам.
Дети, обучающиеся по разновозрастным методикам, действительно отличаются от детей, обучающихся в рамках других образовательных традиций. Но из этого вовсе не следует, что это какие-то другие дети. Они такие же, просто у них другой опыт. И этот опыт вполне позволяет им адаптироваться в классно-урочной системе.
Однако, эта адаптация сопряжена с целым рядом специфичных и не понимаемых педагогами классно-урочной системы сложностей. Иногда эти дети просто отторгаются (в той или иной форме). Иногда наоборот, преодолев сложности адаптационного периода, используют преимущества, которые приобрели вместе с навыками разнокомпетентной социализации.
Да, в течение полугода практически любой ребёнок, обучающийся ранее по разновозрастной методике, адаптируется и в одновозрастной (по сути, одновозрастная среда - это всего лишь частный случай разновозрастной). Да очень часто, внутренняя мотивация ребёнка, обучающегося по разновозрастной методике, выше всей совокупности инструментов мотивации, используемых в классно-урочной системе. Но на это нужно время.
Время на то, чтобы адаптироваться и время на то, чтобы осознать, что «эти никому не нужные оценки» на самом деле для окружающих очень даже важны и нужны. Это я о самых крайних случаях «немотивации оценками». В действительности дети разные. И соревновательный инстинкт у них тоже разный. Некоторые, переходя из разновозрастных систем в классно-урочную, тут же увлечённо включаются в эту оценочно-соревновательную игру (они это и воспринимают как игру, но не более).
И наоборот, «трудные» дети, которые не прижились в одновозрастном коллективе (гиперактивные, медлительные или просто немотивируемые) иногда легко и успешно включаются в разновозрастные социальные отношения. Разновозрастный коллектив на то и разновозрастный, что отличается фантастической социальной эластичностью.
Недостаток разновозрастных методик не в том, что детей невозможно (или сложно адаптировать) потом к классно-урочному всеобучу. Недостаток в том, что нет методик такой адаптации. Мы не знаем, как это делается. Мы просто засовываем ребёнка в непривычную среду и всячески ему помогаем, в расчёте на его внутренний ресурс приспособляемости и благосклонность среды. А когда этот внутренний ресурс мал? А когда никакой благосклонности нет и в помине, а вместо благосклонности есть наглядно-показательное «вот видите, до чего ваши Монтессори доводят»?
Кого в этих случаях может утешить то, что адаптационные возможности выходцев из разновозрастной среды заведомо выше, чем у выходцев из одновозрастной?
И тут же оборотная сторона этой медали. Сложность адаптации детей из одновозрастной среды в разновозрастной. Тут мы имеем частный случай общей сложности адаптации людей одновозрастной социализации в многокомпетентной среде, где нет назначенного начальника и функциональной иерархии (в среде, где иерархии формируются и трансформируются буквально налету).
Казалось бы, если мы говорим о недостатках разновозрастных методик, то ни к чему заботиться о том, что адаптационные возможности учеников классно-урочной системы ниже.
Однако, мы здесь сталкиваемся с общей проблемой обратной несовместимости (только наоборот). Мы привыкли к тому, что новое не всегда может полнофункционально работать в ранних форматах (айтишники это хорошо понимают). Здесь же получается так, что старое плохо совмещается с новым. И это ещё сложнее, т.к. под старое заточено всё (от организации каникул, до детской литературы). Даже случайный разговор в общественном транспорте часто начинается с вопроса о школьных оценках (по большому счёту, нам больше и не о чем разговаривать с детьми). Иными словами, с разновозрастным образованием плохо сочетаются не только классно-урочная среда, но и всё общественное обустройство, включая сайт «одноклассники».
Инфраструктура - это не только дороги, заводы, энергетические и информационные магистрали. Инфраструктура - это ещё и соответствующий этим заводам и магистралям образ жизни, т.е. социальная инфраструктура. Причём, социальная инфраструктура включает в себя отношения не только между различными социальными слоями, но и между поколениями, а также внутри слоёв и поколений. И между детьми в том числе.
И мы видим, как сегодня рассыпается индустриальная социальная инфраструктура. В том числе видим учителей, которые уже не так уверены в том, что они преподают. Видим и прямой саботаж молодёжи, не желающей воспроизводить тот шаблон общественных отношений, который мы им навязываем. Потому, что им этот шаблон непонятен. Мы уже не помним, что не всегда было так, как нам привычно, а они уже знают, что не всегда будет так, как сейчас.
Никто не задавался вопросом, почему современные школьники чаще становятся жертвами не сети «одноклассники», а сети «в контакте»?
Социальные сети. Совершенно иные формы общественного взаимодействия. Флешмобы и т.д. Мы ещё можем читать детям произведения Барто и Голявкина, но уже не уверены в том, что они понимают прочитанное так, как это понимаем мы. Так вот, нынешняя социальная инфраструктура на грани колоссальной трансформации. Потому, что уже трансформировалась вся прочая инфраструктура.
Но пока ещё дети, обучающиеся в разновозрастной среде, не укладываются в существующую социальную инфраструктуру (в том числе и детскую).
Чтобы создались возможности для быстрого внедрения разновозрастных образовательных методик, необходимы ещё и методики изменения всего общественного обустройства, направленные на обеспечение хотя-бы минимальной совместимости с разновозрастным обучением. В том числе и хотя бы минимальная коррекция классно-урочной системы.
Надо чтобы дети из одновозрастных образовательных учреждений могли учиться в разновозрастных. Иначе разновозрастные системы должны будут строиться как бы одним массивом. Так, чтобы единожды образовавшись разновозрастная школа могла гарантировано доучить всех своих учеников. А это невозможно. Каждый следующий образовательный уровень берётся с большим боем. Иными словами, дети растут быстрее, чем внедряются методики их обучения.
Другой путь развития и внедрения разновозрастных методик лежит через постепенный и полуизолированный рост (что и происходит). На дошкольном уровне нет никаких сложностей (или их очень мало). Но уже на уровне начальной школы сказываются проблемы несовместимости. Нерешённость этих проблем замедляет развитие самих систем разновозрастного обучения.
Это притом, что методическое развитие вполне позволяет обеспечить полный цикл разновозрастного обучения. Но одной только методической проработки мало. К методикам нужны ещё специалисты. Массовая подготовка педагогов возможна только в условиях их широкой востребованности. Отдельные полноформатные разновозрастные школы уже есть, но их настолько мало, что о массовой подготовке педагогов и речи быть не может.
Получается так, что:
- дети из разновозрастной среды легче адаптируются в одновозрастной, чем наоборот;
- вся образовательная и околообразовательная сфера сформирована с расчётом именно на одновозрастное образование;
- общественное развитие, (включая производственные, экономические, политические и социальные отношения), ускоренно движется в сторону разнокомпетентных отношений (т.е. туда, где у выпускников разновозрастной системы образования наибольшие перспективы);
- основная часть населения совершенно не готова к текущим общественным изменениям (сложности адаптации учеников одновозрастной классно-урочной системы к разновозрастным методикам - это лишь частный случай сложной адаптируемости индустриального человека к разнокомпетентному информационному обществу);
- растянутость и непрерывность образовательного процесса осложняют внесение масштабных корректировок.
В итоге дети, получающие образование по разновозрастным методикам, оказываются в самом неуютном и неустойчивом положении из всех возможных. С одной стороны они получают заведомый приоритет где-то там в неопределённом будущем (просто потому, что у них больше социальной гибкости, психической устойчивости и способности взаимодействовать с очень разными людьми). Они лучше приспособлены к общественным изменениям, какими бы ни были эти изменения.
Однако в текущих условиях они обречены на непонимание неблизкого им большинства населения (с близкими у них как раз всё нормально). Это очень трудно быть непонятным и непрерывно преодолевать это непонимание. Даже с учётом того, что они умеют строить и поддерживать устойчивые социальные связи значительно лучше прежних поколений.
И наоборот, индустриальное общество в целом ещё удерживает позиции и по инерции пытается сохранить устаревшие, трещащие по швам индустриальные отношения и функциональные иерархии (ты начальник- я дурак, я начальник - ты дурак). Но адаптироваться к ускоряющимся изменениям не в состоянии. Каково это человеку, приученному знать начальство и ждать распоряжений, оказаться в условиях, когда непонятно кто начальник (или когда начальник требует решений, даже не формализуя задачу). Быть непонятным трудно, но ещё труднее не понимать своё место в изменившихся (и непрерывно меняющихся) отношениях.
Основной недостаток разновозрастного образования в том, что не пришло ещё время, когда достоинства такого образования стали бы очевидными большинству населения. В этом смысле недостаток классно-урочной системы в том, что уже очевидна её несостоятельность. Зеркально. Однако за классно-урочной системой стоит текущее общественное обустройство, хотя и утратившее способность к самовоспроизводству.
И дети это хорошо чувствуют. Не хотят учиться тому и так, чему и как учат в общеобразовательных школах. Думаю, что это врождённая, присущая каждому ребёнку, способность чувствовать фальшь и отделять нужное от ненужного. Дети каким-то образом понимают, что их учат не тому и не так, как это могло бы им понадобиться. Может быть, они видят, что делается это от безысходности. Просто от понимания того, что что-то надо делать, но неизвестно что.
Отсюда и мифы о каких-то там детях "индиго" и массовое медико-социальное оярлычивание детей всякими обзывалками, типа «гиперактивности» (вплоть до назначения медикаментов). Почему-то в разновозрастной группе, где есть возможность самостоятельно нормировать свою работу, уже через несколько месяцев эта «гиперактивность» сходит на нет. Дети, которых оярлычили термином «индиго», легко взаимодействуют с детьми оштампованными как «дитё обыкновенное» и, представьте себе, чувствуют себя совершенно в своей тарелке. И те, и другие, и третьи. Это их мир. Он просто ещё не наступил. Но они уже готовятся.