Образование в СССР ч.1
Значительную часть своей жизни я непосредственно сталкиваюсь с системой образования, наблюдая плюсы и минусы. Сегодня в этой области налицо дегенеративная тенденция, несмотря на все инновации на западный прогрессивный манер. Мысли на эту тему перманентно текут (особенно когда приходится общаться с жертвами ЕГЭ, которой я не стал лишь чудом), ведь перспектива застрять в области образования вполне реальна. Вот совершенно недавно попался в руки журнал Наука и Жизнь (№12 от 1967 года), в котором нашлась интересная статья с названием "Уродование молодежи" западногерманского ученого Л. МАТТИАСА, который сравнивает системы образования СССР и США. Благо, порывшись в интернете журнал благополучно нашелся - статья в нем, но и здесь она не повредит, читайте на здоровье:
Русская система образования (в ее послевоенной форме) превосходит как американскую, так и европейскую; И не потому, что русские применяют какие-то новые и необычные педагогические методы. Она - пусть это не покажется странным - традиционная. По мнению русских (и по мнению почти всех европейцев), школа - это учебное заведение, а не место для развлечений.
Учителя назначают на должность органы власти, а не община, где он учительствует. Уволить его могут тоже лишь власти. Его авторитет непререкаем, его свобода по отношению к детям не подвергается никаким ограничениям, кроме тех, которые были необходимы во все времена.
Школьное обучение в Советском Союзе-всеобщее, и законы, равно как и основанные на них инструкции, обязательны для выполнения. Посещать школу только четыре года нельзя: каждый ребенок должен окончить все классы, до последнего. Строга и дисциплина. Экзамены не легче, а, по¬жалуй, труднее, чем в западноевропейских странах, Все возможности, заложенные в принципе отбора (хотя и этот принцип не лишен своих недостатков), в России используются полностью, чтобы выделить лучших. Поразительные успехи русских, потрясающие весь мир, частично объясняются такой системой образования.
Изучение истории, а также географии, классической и современной литера¬туры начинается в Советском Союзе еще в начальной школе. Три-четыре года спустя вводятся иностранные языки и естественные дисциплины, такие, как физика и химия. Поэтому колоссальное отличие от американской системы образования становится особенно наглядным, прежде всего при сравнении числа студентов-математиков. В то время как в Соединенных Штатах изучение математики ограничивается одним-двумя обязательными годами в средней школе или, как это бывает во многих случаях, совсем вычеркивается из числа обязательных дисциплин, в России изучению этого предмета придается необычайно большое значение. Преподавание математики начинается с четвертого класса, а в следующих классах число часов, отводимых на изучение этой дисциплины, увеличивается до шести в неделю. До восемнадцати лет учащийся занимается математикой в общей сложности не менее 3 тысяч учебных часов! Педагогические результаты русских на¬столько поразительны, что теперь с полным основанием можно говорить о чудовищной расточительности национального интеллекта в Соединенных Штатах, Число студен-тов США, имеющих возможность учиться в колледже или университете (несмотря на высокую абсолютную их численность), слишком мало. Даже те цифры о числе учащихся средник школ США, которые приводят русские, не достигнуты ни одним из американских штатов. Поэтому отбор лучших учеников, который можно провести, ограничивается в США узким кругом.
Уже в 1956 году Центральное разведывательное управление (ЦРУ) опубликовало доклад, который в то время серьезно взволновал общественность. В нем говори¬лось, что русские старшеклассники обладают значительно большими познаниями, чем американские, и прежде всего в области естественных дисциплин, «Менее 10 процентов американских учащихся, окончивших среднюю школу, изучали физику и химию более года, а математику и того меньше...»
Поразительные научные достижения, которых Россия добилась менее чем за два послевоенных десятилетия - прежде всего в военной области и в освоении космоса,- были бы немыслимы, если бы русские не сумели привлечь для научных исследований выдающихся физиков, химиков, биологов, металлургов, а главное - математиков.
В своей книге «Образование и свобода» вице-адмирал Риковер пишет: «Массовое воспитание в России... почти достигло уровня выдающегося воспитания в лучших сред¬них школах Европы и превышает средний уровень воспитания в американских школах». Не будем критиковать Риковера за то, что он слишком переоценил состояние воспитания в современных школах Европы (по его мнению, уровень воспитания в швейцарских школах недосягаем, а фактически дело там обстоит несколько иначе), его оценке! американского и русского воспитания от этого не пострадали.
Вскоре после войны, в 1947 году, в американской печати выступил человек, который без специальных исследований в этой области, лишь на основе личного опыта и объективной оценки фактов пришел к тем же выводам Как ни странно, этим человеком оказался американский католический священник. Делясь на страницах журнала «Католик дайджест» своими впечатлениями, полученными во время встречи американской и восточноевропейской молодежи, он пишет следующее:
«Никто из имевших возможность видеть европейские группы коммунистических студентов не может подавить чувства стыда, охватывающего его при сравнении их интеллектуального пыла с той интеллектуальной и эмоциональной индифферентностью, которую проявляли некоммунисты, когда им случалось обсуждать вопросы учебы. А о том мастерстве, с каким коммунистические студенты обсуждали теологические, философские и политические вопросы, и говорить не приходится».
IV
Может возникнуть недоуменный вопрос: каким образом стало возможно создание сотен колледжей и университетов на базе такой порочной системы образования?
Чтобы получить ответ на этот вопрос, нужно, прежде всего, подразделить почти 900 высших учебных заведений США на две категории-университеты и колледжи. Со¬гласно официальным данным, в 1962 году в Соединенных Штатах насчитывалось 756 колледжей и 141 университет. Но эти данные не совсем точны, ибо некоторые высшие учебные заведения, являющиеся университетами, называют колледжами, например, Амхэрстский колледж, и, наоборот, колледжи именуются университетами, на¬пример, университет Колгэйта. А вообще говоря, колледжем в Соединенных Штатах называется такое высшее учебное заведение, где преподают преимущественно гуманитарные дисциплины, в то время как университеты ими не ограничиваются. Кроме того, высшая ученая степень магистра (гуманитарных наук) или доктора (гражданско¬го и канонического права, богословия и т. д.) может быть присвоена, как правило, всеми университетами, но отнюдь не все¬ми колледжами.
Естественно, что при таком многообразии высших учебных заведений знания их выпускников далеко не одинаковы. Двадцать три университета США объединились в организацию элиты - Ассоциацию американских университетов. К этой элите относятся такие известные университеты, как Гарвардский, Принстонский, Йельский, Корнелльский, Джонса Гопкинса, Колумбийский, Амхэрстский, Брауна, Чикагский и т. д. В отличие от европейских высших учебных заведений, за исключением английских, по¬давляющее большинство университетов и колледжей США - это частные учебные за¬ведения, основанные пятьдесят, сто или да¬же триста лет назад (например, Чикагский) различными организациями или богатыми бизнесменами (так, Чикагский университет основан Джоном Д. Рокфеллером). Средства, которыми располагают некоторые университеты (их в США около восьмидесяти) достигают 5 и более миллионов долларов. Самые богатые из них - Гарвардский, Техасский, Чикагский, Рочестерский и Нью-Хейвенский. Помимо зданий с аудиториями, лабораториями и библиотеками, университеты часто имеют собственные предприятия, главным образом промышленные, а также сельскохозяйственные фермы.
Кроме этих частных учебных заведений, имеется значительно меньшее число государственных университетов. Некоторые из них довольно крупные, например, Мичиганский или Калифорнийский, другие же, такие, как университет в штате Нью-Мексика, незначительны.
Так как требования, предъявляемые к по¬ступающим в высшие учебные заведения, часто не слишком высоки, то уровень общеобразовательной подготовки подавляющего большинства американских студентов очень низок. Весь аппарат этих учебных заведений работал бы вхолостую, если бы не было: а) ассоциации двадцати трех университетов (которые, насколько это позволяет плохая подготовка абитуриентов, все же предъявляют к ним более высокие требования) и б) частных начальных и средних школ.
Об этих частных школах говорят мало, но в большинстве своем это лучшие школы в стране, соответствующие уровню европейских. Плата за учебу в них исключительно высока (примерно 300 долларов в месяц), поэтому учиться там могут лишь дети состоятельных родителей. Но эти школы-явление исключительное. В них работают лучшие педагогические силы (там хорошо платят), учебные программы отличаются от государственных, а методы «прогрессивного воспитания» почти не применяются. Что касается педагогических приемов, то преподаватели этих школ, подобно своим русским коллегам, как правило, придерживаются на сей счет традиционных взглядов. Частные школы гордятся тем, что они воспитали большое число известных деятелей страны - от Теодора Рузвельта и Франклина Делано Рузвельта до Уолтера Липпмана. Не менее 60 процентов выпускников этих школ продолжает образование в Гарвардском университете.
Эти два фактора, безусловно, оказывают благоприятное влияние на положение высших учебных заведений США, Но это влияние несколько ограничено: окончившие частные школы, как правило, выходцы из богатых семей, В Гарвардском университете, правда, неимущим студентам выплачивается стипендия, но таких счастливчиков так мало, что они растворяются в массе бога¬чей.
Каждое честное предприятие должно управляться по законам экономики поэтому в каждом американском университете есть свой распорядитель, именуемый президентом. Иногда этот пост занимает педагог или ученый (например, Конант - в Гарвардском университете или Хатчинс - в Чикагском), а порой президентом становится человек, ничего не смыслящий в университетских делах (например, генерал Эйзенхауэр, бывший до избрания его на пост президента Соединенных Штатов президентом Колумбийского университета), Основная функция такого президента-распорядителя - ведение финансовых дел, поэтому в каждом университете (а результате того, что его средства складываются преимущественно из пожертвований) есть совет попечителей, который с Полным основанием можно на¬звать сердцем всего предприятия. Президенту-распорядителю, назначаемому и смещаемому советом попечителей, как правило, приходится считаться с мнением и желанием его членов.
И крайне редко кто-нибудь ставил перед собой неблагодарную задачу проанализировать деятельность этих попечительских советов. Первым, кто предпринял такую по¬пытку еще до первой мировой войны, был профессор Джеймс Маккин Кэтл. И через четыре недели он потерял кафедру. Вторым был профессор Дж. Э. Киркпатрик- он тоже потерял кафедру. Затем, уже после первой мировой войны, на это дело решился третий человек, ставший позднее деканом Колумбийского педагогического колледжа - Джордж Каунтс. Но он исследовал только деятельность комитетов по народ¬ному образованию, то есть органов, надзиравших за работой начальных и средних школ (Каунтс проанализировал деятельность 1 600 таких комитетов), И, наконец, после второй мировой войны этим же вопросом занимался четвертый американец - молодой доцент Герберт П. Бек. Риск, связанный с подобными исследованиями! в наше время несколько уменьшился. Но не потому, как можно предположить, что стало больше свободы, а в результате того, что попечительские советы университетов за это время обрели такую силу, что какие-либо разоблачения их деятельности страшны им не более, чем линкору брошенный в него комок снега.
Свой труд, написанный как на историческом, так и на статистическом материале, Бек начинает с анализа деятельности перво¬го попечительского совета первого английского колледжа на американской земле, а именно попечительского совета Гарвардского колледжа, «Уже через шесть лет после его основания (1636 год),- пишет Бек, - законодательное собрание колонии Массачусетс создало совет, в задачу которого входило управление этим учебным заведением. Созданный в 1642 году совет был назван попечительским. Ему была дана неограниченная власть и предоставлено право в соответствии с постановлениями и статутом проводить любые мероприятия, которые названный совет сочтет необходимыми для совершенствования управления и развития колледжа... независимо от того, касается это религиозных, моральных или педагогических вопросов».
Такие же положения содержатся и в статуте колледжа Кинга, ставшего позже Колумбийским университетом. Кроме того, там говорится, что членам совета («попечителям») предоставлено право распоряжаться всем движимым и недвижимым имуществом и что они должны утверждать учебные программы колледжа, устанавливать в нем дисциплину и наблюдать за ее соблюдением. Совету вменялось в обязанность также избрание президента университета или колледжа.
Даже из этих двух свидетельств явствует, что понятие «попечитель» не соответствует действительности и может ввести в заблуждение. Это не только «попечители» и администраторы, распоряжающиеся пожертвованными средствами, но одновременно (и об этом пишет Бек) группа директоров, в чьих руках сосредоточена вся власть.
Каков был состав попечительских советов в прошлом, были ли их члены педагогами или учеными - этот вопрос не изучался. Но можно установить, что начиная с 1900 года среди этих членов советов представители той или иной ученой профессии составляли исключение. Исследуя состав попечительских советов нашего времени, Бек установил, что от 25 до 75 процентов их членов - это адвокаты (которые по сравнению с другими профессиональными группами занимают в советах доминирующее положение - их соотношение 4:1 - и во всех случаях представляют интересы частных лиц или организаций, обеспечивающих университет средствами), а 30 процентов- промышленники и крупные торговцы. Педагоги в этих советах - явление чрезвычайно редкое. Век, ознакомившись с 734 членами попечительских советов, установил, что среди них было только 4,6 процента педагогов. А Киркпатрик среди 659 «попечителей» не нашел ни одного педагога! В то же время анализ Киркпатрика показывает, что банкиры представлены в советах 39 процентами, крупные торговцы - 21 процентом, генеральные директора электро- и телефонных компаний и т. д. - 17 процентами...
Эти факты с достаточной убедительностью говорят о том, что ничтожная группа мультимиллионеров определяет характер высшего образования в стране, направляет деятельность университетов и колледжей. Другими словами, попечительские советы-это инструмент в руках ничтожного меньшинства.
Только в области экономики можно с та¬кой же наглядностью убедиться в том, что демократия в Соединенных Штатах не более как ширма, за которой правит олигархия, или плутократия, или олигополия, или как их там еще можно назвать. Попечительские советы никогда не избирались: их создают, как правило, из основателей учебно¬го заведения или их представителей, а за¬тем пополняют путем кооптации (исключение составляют только попечительские советы тех университетов, которые находятся а ведении штатов; членов этих советов, так называемых регентов, назначает департамент просвещения соответствующего штата), Таким образом, попечительские советы не представляют ни государство, ни профессорско-преподавательский состав университета, ни студентов. Они представляют только самих себя, а точнее, интересы раз¬личных групп делового мира, Но даже такая формулировка слишком эвфемистична. Правильнее будет сказать, что они представляют интересы не всего делового мира, а лишь некоторой его части, причем на¬столько ничтожной, что, если выразить ее в процентном отношении, получится всего одна трехсотая доля процента!
Даже в самые темные времена, когда в Европе хозяйничали мракобесы, там не было ничего подобного. Никогда еще кучка случайно собранных дилетантов не решала вопросы назначения или увольнения профессоров, никогда еще профанам не поручалось определять качество учебника или достоинства ректора.
...Можно было бы привести длинный спи¬сок тех, кто за свое инакомыслие или инакодействие был уволен из американских университетов, и показать, что каждая третья из этих жертв относится к числу лучших умов страны. Назовем лишь несколько имен. Были уволены Кэтл и Киркпатрик; классик американской социологии Торстейн Веблен (Чикагский университет); крупнейший специалист в области финансовой науки Скотт Нирянг (Пенсильванский университет) за то, что в двадцатых годах вы¬ступил с протестом против использования детского труда на промышленных предприятиях Америки; Гарольд Ласки (Гарвардский университет), ставший позднее руководителем экономического института Лондонского университета, а после второй мировой войны вошедший в число авторитетнейших консультантов лейбористского правительства; историк Джеймс Харвей Робинсон (Колумбийский университет), в 1931 году читавший лекции в Берлинском университете; социолог Рольф Гундлаф (Вашингтонский университет), после двадцатилетней деятельности покинувший кафедру по настоянию попечительского совета, хотя его поддерживал президент университета. Несколько доцентов Мичиганского университета были уволены по требованию «Дженерал моторс», чьи представители являлись членами попечительского совета этого учебного заведения. (По требованию этой фирмы был закрыт народный лекторий, который ежегодно посещали 65-70 тысяч слушателей; лекторий служил примером для многих университетов страны.) Однажды по настоянию попечительского совета из Калифорнийского университета была уволена целая группа профессоров - 32 человека. И им нелегко было бы получить новые кафедры, если бы не помог счастливый случай; в конституции штата Калифорния была статья, давшая возможность истолковать это увольнение как нарушение конституции, поэтому попечительскому совету пришлось отменить свое решение. Но подобные случаи чрезвычайно редки. Доцент, рискнувший обжаловать решение попечительского совета, как правило, проигрывает процесс.
Власть совета настолько велика, что иногда даже президенты расстаются со своим постом за один день, Президента одного небольшого университета, поднявшего популярность своего учебного заведения на¬столько, что число студентов в нем за два года увеличилось с 924 до 4 491 человека, уволили за то, что он осмелился исключить из университета племянника сенатора и отказать в контракте доценту, рекомендован¬ному одним из членов попечительского совета. Несмотря на то, что президент сумел доказать, что документы этого доцента подделаны, совет все же потребовал принять его (этот случай произошел в сороковых годах в университете штата Нью-Мексико).
Жертвой попечительских советов становятся не только мужчины и женщины, но и книги. В 1947 году было обнаружено, что Национальная ассоциация промышленников (НАП) имеет свою частную цензуру - специальное бюро, в котором полный день работали несколько высокооплачиваемых сотрудников с высшим образованием. Этому бюро вменялось в обязанность читать всю литературу, и прежде всего учебники, используемые в университетах и колледжах при изучении национальной экономики и других специальных экономических дисциплин. Среди сотрудников бюро были даже доценты Колумбийского университета. Если та или иная книга вызывала у цензоров возражения, руководство НАП связывалось с попечительским советом университета или колледжа, где книга использовалась, и этого было достаточно: книга исчезала.
Подобного рода мероприятия кое-кто пытается сейчас представить в Европе как «исключения». Но иногда исключения иллюстрируют истинное положение вещей значительно лучше, чем обыденный случай. Именно таким «исключением» и была эта инквизиция над книгами. Она противоречит американской идеологии, но не американской практике. Жизнь американского общества основана преимущественно на автократических, а не на демократических принципах. И это было доказано на приме¬ре высших учебных заведений Соединенных Штатов. А в Америке изгой, оказавшийся в пустыне?». Просто преподавателям, то есть людям без ученого звания, в Америке еще хуже. Если это люди одаренные, их положение особенно тяжело.
На Западе, пожалуй, нет ни одной цивилизованной страны, где профессия преподавателя высшего учебного заведения стояла бы так низко, как в Соединенных Штатах. Вопрос о социальном положении преподавателя был решен Верховным судом страны в 1901 году на знаменитом процессе Хартигана против попечительского совета. Верховный суд Соединенных Штатов за¬явил тогда, что профессор, «каким бы выдающимся ученым он ни был, в решении государственных вопросов, касающихся университета, участия не принимает».
После такого решения Верховного суда трудно, конечно, ожидать, чтобы лучшие люди Америки устремились в университеты, Любой человек, имеющий возможность не связывать свою жизнь с профессией преподавателя, предпочтет быть простым служащим.
Каждый преподаватель стремится оставить свою профессию и если это ему удается, вспоминает потом о своей работе в университете только раз в жизни - в мемуарах. «В промышленности по крайней мере никто не влезает в мою интеллектуальную жизнь и не вмешивается в мои личные дела», - говорил недавно один из таких беглецов. Материальные соображения не всегда, как зачастую считают, являются причиной, заставляющей преподавателя порывать со своей профессией. Часто такой причиной становится унизительное положение, в котором каждый преподаватель может в любой момент оказаться. В таких случаях он беззащитен. Многих преподавателей гнетет сознание полной безнадежности своего социального положения.
Преподаватель всегда одинок. Как правило, он не может рассчитывать на поддержку даже своих коллег и не смеет ожидать помощи общественного мнения. Его безотрадное положение было подтверждено даже на одной из конференций, не которую собрались триста деканов американских университетов и колледжей.
Где, как не на такой конференции, должно было прозвучать слово в защиту преподавателя «Предвзятое отношение к преподавательской профессии... отчасти основано на том, что преподаватель лишен возможности делать деньги... Кроме того, он не располагает никакой свободой и не может устроить свою жизнь так, как ему хочется... это профессия без какого-либо престижа в американском обществе». Один до¬цент со вздохом заметил: «Почему, спрашивал я себя тысячу раз, происходит так, что простой смертный в Европе, встречая профессора, снимает перед ним шляпу, а в Соединенных Штатах вы этого не увидите? Почему профессор в Европе - человек. О научных достижениях американских университетов здесь говорить не приходится: такая тема вышла бы за рамки этой главы. Пришлось бы говорить о различии не только между крупными и мелкими университетами, но и о различии успехов в области естественных и гуманитарных наук, а это (особенно если коснуться естественных наук) завело бы нас в непролазные дебри. Не дало бы никаких результатов и то, если бы мы стали перечислять все Нобелевские премии, присужденные американским ученым. Значительное их число - это иммигрировавшие европейцы, которые полностью или частично получили образование в Европе (даже Альберт Майкельсон, которого часто цитируют как коренного американца и опыты которого имели такое большое значение для открытий Эйнштейна, был им¬мигрантом из Пруссии). Кроме того, присуждение Нобелевских премий после второй мировой войны перестало быть мерилом вклада нации в мировую науку и литературу. С 1901 по 1949 год американцы получили только 27 Нобелевских премий, а с 1949 по 1960 год, то есть за одиннадцать лет, это число увеличилось более чем вдвое. Следует ли из этого делать вывод, что ежегодные американские достижения стали вдруг в шесть раз большими, чем в первую половину XX века? Конечно, нет. Близким к истине было бы предположение, что в послевоенное время достижения других наций из-за особых обстоятельств не учитывались, поэтому распределение премий ограничилось Соединенными Штатами (или почти только ими). По политическим причинам почти полностью были исключены русские. Следовательно, количество премий, полученных американцами до 1949 года, характеризует Соединенные Штаты лучше и правильнее, чем их число после 1949 года.
И все же, несмотря на все названные трудности, следует коснуться темы «достижения». Ее можно несколько ограничить, задавшись вопросом: чего достигли американские университеты как учебные заведения? Оказались ли они способны заполнить те пробелы в образовании, которые неизбежно должны быть у каждого студента, если он не окончил частную среднюю школу в силу его плохой школьной подготовки?
Ответ один: нет. Для доказательства будем исходить из возможностей высшей школы в США, Можно ввести в учебный план «повторный курс» английского языка, но нельзя начинать с азов преподавание истории или географии. Немногим лучше обстоит дело и с другими учебными дисциплинами. Прежде всего это относится к иностранным языкам. Они изучаются лишь в 25 процентах средних школ США, причем из этих 25 процентов только о 10 преподавание иностранных языков ведется более двух лет. Поэтому число тех, кто имеет достаточную языковую подготовку, чтобы продолжить изучение хотя бы таких распространенных языков, как французский, немец¬кий или испанский, очень невелико. Если же говорить не о романских или германских, а о славянских или редких, «экзотических» языках, то это число окажется просто ничтожным. Проверка, проведенная в начале пятидесятых годов Советом по социологическим исследованиям под руководством профессора Йельского университета Уэндела Веннета, показала, что в высших учебных заведениях всех сорока восьми штатов лишь 60 студентов изучают языки Южной и Юго-Восточной Азии, Из этих 60 студентов примерно 20 приходилось на Индию, 30 - на Юго-Восточную Азию, а остальные 10- на другие районы. Число студентов, изучавших русскую культуру и русский язык, было меньше двухсот.
Результаты этой проверки заставили стимулировать изучение иностранных языков в некоторых университетах. Прежде всего были организованы русские семинары и отпущены средства одному из тех двух высших учебных заведений, которые готовят дипломатов. Благодаря этому удалось достичь некоторых положительных результатов, но проблема подготовки специалистов иностранных языков осталась все же далеко не решенной. Даже для работы в латиноамериканских странах трудно найти американцев, владеющих испанским языком, и американские дипломаты и бизнесмены часто попадают в затруднительное положение из-за незнания местного языка.
Не лучше положение и в области естественных наук, математики. Проверка, которую по поручению министерства обороны проводил в 1950 году д-р Эрик А. Уокер, показала, что за три года (1946, 1947, 1948} во всех сорока восьми штатах степень доктора физики получили лишь 416 человек, а доктора математики - и того меньше: 278. Этого далеко не достаточно, чтобы удовлетворить потребности страны.
Продолжение здесь
Русская система образования (в ее послевоенной форме) превосходит как американскую, так и европейскую; И не потому, что русские применяют какие-то новые и необычные педагогические методы. Она - пусть это не покажется странным - традиционная. По мнению русских (и по мнению почти всех европейцев), школа - это учебное заведение, а не место для развлечений.
Учителя назначают на должность органы власти, а не община, где он учительствует. Уволить его могут тоже лишь власти. Его авторитет непререкаем, его свобода по отношению к детям не подвергается никаким ограничениям, кроме тех, которые были необходимы во все времена.
Школьное обучение в Советском Союзе-всеобщее, и законы, равно как и основанные на них инструкции, обязательны для выполнения. Посещать школу только четыре года нельзя: каждый ребенок должен окончить все классы, до последнего. Строга и дисциплина. Экзамены не легче, а, по¬жалуй, труднее, чем в западноевропейских странах, Все возможности, заложенные в принципе отбора (хотя и этот принцип не лишен своих недостатков), в России используются полностью, чтобы выделить лучших. Поразительные успехи русских, потрясающие весь мир, частично объясняются такой системой образования.
Изучение истории, а также географии, классической и современной литера¬туры начинается в Советском Союзе еще в начальной школе. Три-четыре года спустя вводятся иностранные языки и естественные дисциплины, такие, как физика и химия. Поэтому колоссальное отличие от американской системы образования становится особенно наглядным, прежде всего при сравнении числа студентов-математиков. В то время как в Соединенных Штатах изучение математики ограничивается одним-двумя обязательными годами в средней школе или, как это бывает во многих случаях, совсем вычеркивается из числа обязательных дисциплин, в России изучению этого предмета придается необычайно большое значение. Преподавание математики начинается с четвертого класса, а в следующих классах число часов, отводимых на изучение этой дисциплины, увеличивается до шести в неделю. До восемнадцати лет учащийся занимается математикой в общей сложности не менее 3 тысяч учебных часов! Педагогические результаты русских на¬столько поразительны, что теперь с полным основанием можно говорить о чудовищной расточительности национального интеллекта в Соединенных Штатах, Число студен-тов США, имеющих возможность учиться в колледже или университете (несмотря на высокую абсолютную их численность), слишком мало. Даже те цифры о числе учащихся средник школ США, которые приводят русские, не достигнуты ни одним из американских штатов. Поэтому отбор лучших учеников, который можно провести, ограничивается в США узким кругом.
Уже в 1956 году Центральное разведывательное управление (ЦРУ) опубликовало доклад, который в то время серьезно взволновал общественность. В нем говори¬лось, что русские старшеклассники обладают значительно большими познаниями, чем американские, и прежде всего в области естественных дисциплин, «Менее 10 процентов американских учащихся, окончивших среднюю школу, изучали физику и химию более года, а математику и того меньше...»
Поразительные научные достижения, которых Россия добилась менее чем за два послевоенных десятилетия - прежде всего в военной области и в освоении космоса,- были бы немыслимы, если бы русские не сумели привлечь для научных исследований выдающихся физиков, химиков, биологов, металлургов, а главное - математиков.
В своей книге «Образование и свобода» вице-адмирал Риковер пишет: «Массовое воспитание в России... почти достигло уровня выдающегося воспитания в лучших сред¬них школах Европы и превышает средний уровень воспитания в американских школах». Не будем критиковать Риковера за то, что он слишком переоценил состояние воспитания в современных школах Европы (по его мнению, уровень воспитания в швейцарских школах недосягаем, а фактически дело там обстоит несколько иначе), его оценке! американского и русского воспитания от этого не пострадали.
Вскоре после войны, в 1947 году, в американской печати выступил человек, который без специальных исследований в этой области, лишь на основе личного опыта и объективной оценки фактов пришел к тем же выводам Как ни странно, этим человеком оказался американский католический священник. Делясь на страницах журнала «Католик дайджест» своими впечатлениями, полученными во время встречи американской и восточноевропейской молодежи, он пишет следующее:
«Никто из имевших возможность видеть европейские группы коммунистических студентов не может подавить чувства стыда, охватывающего его при сравнении их интеллектуального пыла с той интеллектуальной и эмоциональной индифферентностью, которую проявляли некоммунисты, когда им случалось обсуждать вопросы учебы. А о том мастерстве, с каким коммунистические студенты обсуждали теологические, философские и политические вопросы, и говорить не приходится».
IV
Может возникнуть недоуменный вопрос: каким образом стало возможно создание сотен колледжей и университетов на базе такой порочной системы образования?
Чтобы получить ответ на этот вопрос, нужно, прежде всего, подразделить почти 900 высших учебных заведений США на две категории-университеты и колледжи. Со¬гласно официальным данным, в 1962 году в Соединенных Штатах насчитывалось 756 колледжей и 141 университет. Но эти данные не совсем точны, ибо некоторые высшие учебные заведения, являющиеся университетами, называют колледжами, например, Амхэрстский колледж, и, наоборот, колледжи именуются университетами, на¬пример, университет Колгэйта. А вообще говоря, колледжем в Соединенных Штатах называется такое высшее учебное заведение, где преподают преимущественно гуманитарные дисциплины, в то время как университеты ими не ограничиваются. Кроме того, высшая ученая степень магистра (гуманитарных наук) или доктора (гражданско¬го и канонического права, богословия и т. д.) может быть присвоена, как правило, всеми университетами, но отнюдь не все¬ми колледжами.
Естественно, что при таком многообразии высших учебных заведений знания их выпускников далеко не одинаковы. Двадцать три университета США объединились в организацию элиты - Ассоциацию американских университетов. К этой элите относятся такие известные университеты, как Гарвардский, Принстонский, Йельский, Корнелльский, Джонса Гопкинса, Колумбийский, Амхэрстский, Брауна, Чикагский и т. д. В отличие от европейских высших учебных заведений, за исключением английских, по¬давляющее большинство университетов и колледжей США - это частные учебные за¬ведения, основанные пятьдесят, сто или да¬же триста лет назад (например, Чикагский) различными организациями или богатыми бизнесменами (так, Чикагский университет основан Джоном Д. Рокфеллером). Средства, которыми располагают некоторые университеты (их в США около восьмидесяти) достигают 5 и более миллионов долларов. Самые богатые из них - Гарвардский, Техасский, Чикагский, Рочестерский и Нью-Хейвенский. Помимо зданий с аудиториями, лабораториями и библиотеками, университеты часто имеют собственные предприятия, главным образом промышленные, а также сельскохозяйственные фермы.
Кроме этих частных учебных заведений, имеется значительно меньшее число государственных университетов. Некоторые из них довольно крупные, например, Мичиганский или Калифорнийский, другие же, такие, как университет в штате Нью-Мексика, незначительны.
Так как требования, предъявляемые к по¬ступающим в высшие учебные заведения, часто не слишком высоки, то уровень общеобразовательной подготовки подавляющего большинства американских студентов очень низок. Весь аппарат этих учебных заведений работал бы вхолостую, если бы не было: а) ассоциации двадцати трех университетов (которые, насколько это позволяет плохая подготовка абитуриентов, все же предъявляют к ним более высокие требования) и б) частных начальных и средних школ.
Об этих частных школах говорят мало, но в большинстве своем это лучшие школы в стране, соответствующие уровню европейских. Плата за учебу в них исключительно высока (примерно 300 долларов в месяц), поэтому учиться там могут лишь дети состоятельных родителей. Но эти школы-явление исключительное. В них работают лучшие педагогические силы (там хорошо платят), учебные программы отличаются от государственных, а методы «прогрессивного воспитания» почти не применяются. Что касается педагогических приемов, то преподаватели этих школ, подобно своим русским коллегам, как правило, придерживаются на сей счет традиционных взглядов. Частные школы гордятся тем, что они воспитали большое число известных деятелей страны - от Теодора Рузвельта и Франклина Делано Рузвельта до Уолтера Липпмана. Не менее 60 процентов выпускников этих школ продолжает образование в Гарвардском университете.
Эти два фактора, безусловно, оказывают благоприятное влияние на положение высших учебных заведений США, Но это влияние несколько ограничено: окончившие частные школы, как правило, выходцы из богатых семей, В Гарвардском университете, правда, неимущим студентам выплачивается стипендия, но таких счастливчиков так мало, что они растворяются в массе бога¬чей.
Каждое честное предприятие должно управляться по законам экономики поэтому в каждом американском университете есть свой распорядитель, именуемый президентом. Иногда этот пост занимает педагог или ученый (например, Конант - в Гарвардском университете или Хатчинс - в Чикагском), а порой президентом становится человек, ничего не смыслящий в университетских делах (например, генерал Эйзенхауэр, бывший до избрания его на пост президента Соединенных Штатов президентом Колумбийского университета), Основная функция такого президента-распорядителя - ведение финансовых дел, поэтому в каждом университете (а результате того, что его средства складываются преимущественно из пожертвований) есть совет попечителей, который с Полным основанием можно на¬звать сердцем всего предприятия. Президенту-распорядителю, назначаемому и смещаемому советом попечителей, как правило, приходится считаться с мнением и желанием его членов.
И крайне редко кто-нибудь ставил перед собой неблагодарную задачу проанализировать деятельность этих попечительских советов. Первым, кто предпринял такую по¬пытку еще до первой мировой войны, был профессор Джеймс Маккин Кэтл. И через четыре недели он потерял кафедру. Вторым был профессор Дж. Э. Киркпатрик- он тоже потерял кафедру. Затем, уже после первой мировой войны, на это дело решился третий человек, ставший позднее деканом Колумбийского педагогического колледжа - Джордж Каунтс. Но он исследовал только деятельность комитетов по народ¬ному образованию, то есть органов, надзиравших за работой начальных и средних школ (Каунтс проанализировал деятельность 1 600 таких комитетов), И, наконец, после второй мировой войны этим же вопросом занимался четвертый американец - молодой доцент Герберт П. Бек. Риск, связанный с подобными исследованиями! в наше время несколько уменьшился. Но не потому, как можно предположить, что стало больше свободы, а в результате того, что попечительские советы университетов за это время обрели такую силу, что какие-либо разоблачения их деятельности страшны им не более, чем линкору брошенный в него комок снега.
Свой труд, написанный как на историческом, так и на статистическом материале, Бек начинает с анализа деятельности перво¬го попечительского совета первого английского колледжа на американской земле, а именно попечительского совета Гарвардского колледжа, «Уже через шесть лет после его основания (1636 год),- пишет Бек, - законодательное собрание колонии Массачусетс создало совет, в задачу которого входило управление этим учебным заведением. Созданный в 1642 году совет был назван попечительским. Ему была дана неограниченная власть и предоставлено право в соответствии с постановлениями и статутом проводить любые мероприятия, которые названный совет сочтет необходимыми для совершенствования управления и развития колледжа... независимо от того, касается это религиозных, моральных или педагогических вопросов».
Такие же положения содержатся и в статуте колледжа Кинга, ставшего позже Колумбийским университетом. Кроме того, там говорится, что членам совета («попечителям») предоставлено право распоряжаться всем движимым и недвижимым имуществом и что они должны утверждать учебные программы колледжа, устанавливать в нем дисциплину и наблюдать за ее соблюдением. Совету вменялось в обязанность также избрание президента университета или колледжа.
Даже из этих двух свидетельств явствует, что понятие «попечитель» не соответствует действительности и может ввести в заблуждение. Это не только «попечители» и администраторы, распоряжающиеся пожертвованными средствами, но одновременно (и об этом пишет Бек) группа директоров, в чьих руках сосредоточена вся власть.
Каков был состав попечительских советов в прошлом, были ли их члены педагогами или учеными - этот вопрос не изучался. Но можно установить, что начиная с 1900 года среди этих членов советов представители той или иной ученой профессии составляли исключение. Исследуя состав попечительских советов нашего времени, Бек установил, что от 25 до 75 процентов их членов - это адвокаты (которые по сравнению с другими профессиональными группами занимают в советах доминирующее положение - их соотношение 4:1 - и во всех случаях представляют интересы частных лиц или организаций, обеспечивающих университет средствами), а 30 процентов- промышленники и крупные торговцы. Педагоги в этих советах - явление чрезвычайно редкое. Век, ознакомившись с 734 членами попечительских советов, установил, что среди них было только 4,6 процента педагогов. А Киркпатрик среди 659 «попечителей» не нашел ни одного педагога! В то же время анализ Киркпатрика показывает, что банкиры представлены в советах 39 процентами, крупные торговцы - 21 процентом, генеральные директора электро- и телефонных компаний и т. д. - 17 процентами...
Эти факты с достаточной убедительностью говорят о том, что ничтожная группа мультимиллионеров определяет характер высшего образования в стране, направляет деятельность университетов и колледжей. Другими словами, попечительские советы-это инструмент в руках ничтожного меньшинства.
Только в области экономики можно с та¬кой же наглядностью убедиться в том, что демократия в Соединенных Штатах не более как ширма, за которой правит олигархия, или плутократия, или олигополия, или как их там еще можно назвать. Попечительские советы никогда не избирались: их создают, как правило, из основателей учебно¬го заведения или их представителей, а за¬тем пополняют путем кооптации (исключение составляют только попечительские советы тех университетов, которые находятся а ведении штатов; членов этих советов, так называемых регентов, назначает департамент просвещения соответствующего штата), Таким образом, попечительские советы не представляют ни государство, ни профессорско-преподавательский состав университета, ни студентов. Они представляют только самих себя, а точнее, интересы раз¬личных групп делового мира, Но даже такая формулировка слишком эвфемистична. Правильнее будет сказать, что они представляют интересы не всего делового мира, а лишь некоторой его части, причем на¬столько ничтожной, что, если выразить ее в процентном отношении, получится всего одна трехсотая доля процента!
Даже в самые темные времена, когда в Европе хозяйничали мракобесы, там не было ничего подобного. Никогда еще кучка случайно собранных дилетантов не решала вопросы назначения или увольнения профессоров, никогда еще профанам не поручалось определять качество учебника или достоинства ректора.
...Можно было бы привести длинный спи¬сок тех, кто за свое инакомыслие или инакодействие был уволен из американских университетов, и показать, что каждая третья из этих жертв относится к числу лучших умов страны. Назовем лишь несколько имен. Были уволены Кэтл и Киркпатрик; классик американской социологии Торстейн Веблен (Чикагский университет); крупнейший специалист в области финансовой науки Скотт Нирянг (Пенсильванский университет) за то, что в двадцатых годах вы¬ступил с протестом против использования детского труда на промышленных предприятиях Америки; Гарольд Ласки (Гарвардский университет), ставший позднее руководителем экономического института Лондонского университета, а после второй мировой войны вошедший в число авторитетнейших консультантов лейбористского правительства; историк Джеймс Харвей Робинсон (Колумбийский университет), в 1931 году читавший лекции в Берлинском университете; социолог Рольф Гундлаф (Вашингтонский университет), после двадцатилетней деятельности покинувший кафедру по настоянию попечительского совета, хотя его поддерживал президент университета. Несколько доцентов Мичиганского университета были уволены по требованию «Дженерал моторс», чьи представители являлись членами попечительского совета этого учебного заведения. (По требованию этой фирмы был закрыт народный лекторий, который ежегодно посещали 65-70 тысяч слушателей; лекторий служил примером для многих университетов страны.) Однажды по настоянию попечительского совета из Калифорнийского университета была уволена целая группа профессоров - 32 человека. И им нелегко было бы получить новые кафедры, если бы не помог счастливый случай; в конституции штата Калифорния была статья, давшая возможность истолковать это увольнение как нарушение конституции, поэтому попечительскому совету пришлось отменить свое решение. Но подобные случаи чрезвычайно редки. Доцент, рискнувший обжаловать решение попечительского совета, как правило, проигрывает процесс.
Власть совета настолько велика, что иногда даже президенты расстаются со своим постом за один день, Президента одного небольшого университета, поднявшего популярность своего учебного заведения на¬столько, что число студентов в нем за два года увеличилось с 924 до 4 491 человека, уволили за то, что он осмелился исключить из университета племянника сенатора и отказать в контракте доценту, рекомендован¬ному одним из членов попечительского совета. Несмотря на то, что президент сумел доказать, что документы этого доцента подделаны, совет все же потребовал принять его (этот случай произошел в сороковых годах в университете штата Нью-Мексико).
Жертвой попечительских советов становятся не только мужчины и женщины, но и книги. В 1947 году было обнаружено, что Национальная ассоциация промышленников (НАП) имеет свою частную цензуру - специальное бюро, в котором полный день работали несколько высокооплачиваемых сотрудников с высшим образованием. Этому бюро вменялось в обязанность читать всю литературу, и прежде всего учебники, используемые в университетах и колледжах при изучении национальной экономики и других специальных экономических дисциплин. Среди сотрудников бюро были даже доценты Колумбийского университета. Если та или иная книга вызывала у цензоров возражения, руководство НАП связывалось с попечительским советом университета или колледжа, где книга использовалась, и этого было достаточно: книга исчезала.
Подобного рода мероприятия кое-кто пытается сейчас представить в Европе как «исключения». Но иногда исключения иллюстрируют истинное положение вещей значительно лучше, чем обыденный случай. Именно таким «исключением» и была эта инквизиция над книгами. Она противоречит американской идеологии, но не американской практике. Жизнь американского общества основана преимущественно на автократических, а не на демократических принципах. И это было доказано на приме¬ре высших учебных заведений Соединенных Штатов. А в Америке изгой, оказавшийся в пустыне?». Просто преподавателям, то есть людям без ученого звания, в Америке еще хуже. Если это люди одаренные, их положение особенно тяжело.
На Западе, пожалуй, нет ни одной цивилизованной страны, где профессия преподавателя высшего учебного заведения стояла бы так низко, как в Соединенных Штатах. Вопрос о социальном положении преподавателя был решен Верховным судом страны в 1901 году на знаменитом процессе Хартигана против попечительского совета. Верховный суд Соединенных Штатов за¬явил тогда, что профессор, «каким бы выдающимся ученым он ни был, в решении государственных вопросов, касающихся университета, участия не принимает».
После такого решения Верховного суда трудно, конечно, ожидать, чтобы лучшие люди Америки устремились в университеты, Любой человек, имеющий возможность не связывать свою жизнь с профессией преподавателя, предпочтет быть простым служащим.
Каждый преподаватель стремится оставить свою профессию и если это ему удается, вспоминает потом о своей работе в университете только раз в жизни - в мемуарах. «В промышленности по крайней мере никто не влезает в мою интеллектуальную жизнь и не вмешивается в мои личные дела», - говорил недавно один из таких беглецов. Материальные соображения не всегда, как зачастую считают, являются причиной, заставляющей преподавателя порывать со своей профессией. Часто такой причиной становится унизительное положение, в котором каждый преподаватель может в любой момент оказаться. В таких случаях он беззащитен. Многих преподавателей гнетет сознание полной безнадежности своего социального положения.
Преподаватель всегда одинок. Как правило, он не может рассчитывать на поддержку даже своих коллег и не смеет ожидать помощи общественного мнения. Его безотрадное положение было подтверждено даже на одной из конференций, не которую собрались триста деканов американских университетов и колледжей.
Где, как не на такой конференции, должно было прозвучать слово в защиту преподавателя «Предвзятое отношение к преподавательской профессии... отчасти основано на том, что преподаватель лишен возможности делать деньги... Кроме того, он не располагает никакой свободой и не может устроить свою жизнь так, как ему хочется... это профессия без какого-либо престижа в американском обществе». Один до¬цент со вздохом заметил: «Почему, спрашивал я себя тысячу раз, происходит так, что простой смертный в Европе, встречая профессора, снимает перед ним шляпу, а в Соединенных Штатах вы этого не увидите? Почему профессор в Европе - человек. О научных достижениях американских университетов здесь говорить не приходится: такая тема вышла бы за рамки этой главы. Пришлось бы говорить о различии не только между крупными и мелкими университетами, но и о различии успехов в области естественных и гуманитарных наук, а это (особенно если коснуться естественных наук) завело бы нас в непролазные дебри. Не дало бы никаких результатов и то, если бы мы стали перечислять все Нобелевские премии, присужденные американским ученым. Значительное их число - это иммигрировавшие европейцы, которые полностью или частично получили образование в Европе (даже Альберт Майкельсон, которого часто цитируют как коренного американца и опыты которого имели такое большое значение для открытий Эйнштейна, был им¬мигрантом из Пруссии). Кроме того, присуждение Нобелевских премий после второй мировой войны перестало быть мерилом вклада нации в мировую науку и литературу. С 1901 по 1949 год американцы получили только 27 Нобелевских премий, а с 1949 по 1960 год, то есть за одиннадцать лет, это число увеличилось более чем вдвое. Следует ли из этого делать вывод, что ежегодные американские достижения стали вдруг в шесть раз большими, чем в первую половину XX века? Конечно, нет. Близким к истине было бы предположение, что в послевоенное время достижения других наций из-за особых обстоятельств не учитывались, поэтому распределение премий ограничилось Соединенными Штатами (или почти только ими). По политическим причинам почти полностью были исключены русские. Следовательно, количество премий, полученных американцами до 1949 года, характеризует Соединенные Штаты лучше и правильнее, чем их число после 1949 года.
И все же, несмотря на все названные трудности, следует коснуться темы «достижения». Ее можно несколько ограничить, задавшись вопросом: чего достигли американские университеты как учебные заведения? Оказались ли они способны заполнить те пробелы в образовании, которые неизбежно должны быть у каждого студента, если он не окончил частную среднюю школу в силу его плохой школьной подготовки?
Ответ один: нет. Для доказательства будем исходить из возможностей высшей школы в США, Можно ввести в учебный план «повторный курс» английского языка, но нельзя начинать с азов преподавание истории или географии. Немногим лучше обстоит дело и с другими учебными дисциплинами. Прежде всего это относится к иностранным языкам. Они изучаются лишь в 25 процентах средних школ США, причем из этих 25 процентов только о 10 преподавание иностранных языков ведется более двух лет. Поэтому число тех, кто имеет достаточную языковую подготовку, чтобы продолжить изучение хотя бы таких распространенных языков, как французский, немец¬кий или испанский, очень невелико. Если же говорить не о романских или германских, а о славянских или редких, «экзотических» языках, то это число окажется просто ничтожным. Проверка, проведенная в начале пятидесятых годов Советом по социологическим исследованиям под руководством профессора Йельского университета Уэндела Веннета, показала, что в высших учебных заведениях всех сорока восьми штатов лишь 60 студентов изучают языки Южной и Юго-Восточной Азии, Из этих 60 студентов примерно 20 приходилось на Индию, 30 - на Юго-Восточную Азию, а остальные 10- на другие районы. Число студентов, изучавших русскую культуру и русский язык, было меньше двухсот.
Результаты этой проверки заставили стимулировать изучение иностранных языков в некоторых университетах. Прежде всего были организованы русские семинары и отпущены средства одному из тех двух высших учебных заведений, которые готовят дипломатов. Благодаря этому удалось достичь некоторых положительных результатов, но проблема подготовки специалистов иностранных языков осталась все же далеко не решенной. Даже для работы в латиноамериканских странах трудно найти американцев, владеющих испанским языком, и американские дипломаты и бизнесмены часто попадают в затруднительное положение из-за незнания местного языка.
Не лучше положение и в области естественных наук, математики. Проверка, которую по поручению министерства обороны проводил в 1950 году д-р Эрик А. Уокер, показала, что за три года (1946, 1947, 1948} во всех сорока восьми штатах степень доктора физики получили лишь 416 человек, а доктора математики - и того меньше: 278. Этого далеко не достаточно, чтобы удовлетворить потребности страны.
Продолжение здесь