Шестой круглый стол по фундаментальным основаниям педагогики и образования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным основаниям педагогики и образования (раньше было и когнитивным исследованиям в образовании, и фундаментальным исследованиям в педагогике, мы ж тут за слова не цепляемся), стол нумер шесть (а предыдущие пять были -- первый, второй-1/2, второй-2/2, третий, четвёртый, пятый).
Докладчиком был М.В.Кларин, "консультант лидеров и управленческих команд" (http://www.klarin.ru/ru/), написавший толстую (640 страниц) монографию "Инновационные модели обучения: исследования мирового опыта".
Центральная тема в этот раз была новизна образования -- что там вообще считать старым, а что новым? Скажем, технологии: почему добавляющий дистантности интернет это всё равно "старое", а гипотетическая "таблетка знаний" вдруг будет "новым"? И вообще, нужна ли новизна? Пример второй школы Москвы, в которой исключительно старыми методами получалось очень неплохое образование (у докладчика это было "старые методы -- новые результаты") я не понял: для меня это просто колбаса без сои, понятно что она вкуснее. Просто тщательно отобранные ученики и учителя -- и получите "новые результаты". Когда новосибирская физматшкола отбирала лучших учеников от Урала до Владивостока, захватывая и Казахстан со всеми соседями, это было одно дело. А когда сегодня там же и теми же методами ученики выбираются главным образом из Новосибирска и области, то это совсем другое дело -- и "новые результаты старыми методами" оказываются под вопросом. Или пример "инновационного маркетинга": пообещали преподавание части предметов на английском, и заниматься педагогикой сразу пришли люди с ЕГЭ как на физфак в техническом ВУЗе -- тоже ведь "старые методы -- новые результаты". Впрочем, это не только к образованию относится: всякие ОДИ и "знаниевые реакторы" -- результаты существенно зависят от качества тех людей, которые в них попадают. И даже качество ресторана зависит от качества тех людей, которые в нём работают -- независимо от технологий готовки и стандартов обслуживания. Чем образование тут лучше?
Тем не менее, мне сам заход на новизну как критерий мне понравился. Для меня это "критерий новизны" в эволюционном поиске -- нужно всё время пробовать что-то новенькое, чтобы найти очередной эволюционный прорыв. Тут сразу много вопросов:
-- цели или бесцелья в таком эволюционном поиске. Например, простановка целей "что изменится в мире, если образовательные инновации будут реализованы? Какие мировые проблемы решены? На какую тему исследования нужны, чтобы изменять что-то в мире посредством образования?" против чисто эволюционного поиска с критерием "какие-то проблемы будут решены, давайте попробуем, не загадывая того, какие именно" и дальше по Талебу "только не будем лохами -- что выиграем, не знаем, но главное не проигрывать" (это как раз ход "против целей" -- http://ailev.livejournal.com/1254147.html).
-- а как вообще замерять новизну результата? Мы ж и результат замерить не можем, если речь идёт о хорошем результате, не то что его новизну определить! Если мы берём самое распространённое мерило -- таксономию Блума (http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html#intro или новую пересмотренную http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy), то на верхних уровнях непонятно как их измерять: чем выше уровень, тем меньше точность измерений и уверенность в результате и/или его новизне. Даже если мы подключим искусственный интеллект к замерам (у него ж есть "чуйка") и учтём замечание Уилбера, что развитие нужно замерять не абсолютно, а по отношению к state-of-the-art, т.е. результаты образования нужно замерять по отношению к быстроменяющемуся текущему культурному уровню, а не абсолютно, то и тут будет много вопросов (все вопросы из моих тезисов по мифам и реальности киберэкспертизы тут вполне применимы -- http://ailev.livejournal.com/1272442.html, включая нахождение "интересного" как раз по расхождению оценок экспертов -- слайд 10 в тамошней презентации. Это всё экспертиза в условиях отсутствия эталона, отсутствия экспертируемой нормы -- эталон-то возможен только на самых нижних уровнях шкал Блума, на верхних уровнях нормы не найдёшь).
Другой аспект -- новизна не результата (образовали нового супермена! небывалость!), а способа образования -- алгоритма (нашли правильную последовательность образовательных операций: эффективность, скорость). Хотя это ещё вопрос: можно ли вообще говорить об алгоритмах получения гарантированного результата в случае образования (автор доклада называл это "технологичностью", имея ввиду воспроизводимость результата)? Это как в управлении процессами: как ты ни пытайся удерживаться в рамках процесса, всё одно найдётся исключение, и дальше ты перебегаешь в лагерь кейс-менеджмента, где upfront планирование тебя не спасает. Образование, как и любая поисковая и исследовательская деятельность, конечно, непроцессна и непроектна -- всё в ней upfront не предусмотришь, там должен быть case manatement (т.е. какие-то кусочки процессов могут быть, "шаблоны", но не более чем кусочки). Говорить, что есть алгоритм прохождения кейса, нельзя -- тогда это был бы обычный "процесс", заранее известный.
И тут борьба двух метафор, начиная с Коменского:
-- алгоритмичности-технологичности ("совершенный метод, где всё идёт как часы")
-- естественного развития и роста (педагог как садовник)
Теми же проблемами мучаются в инженерии машинного обучения: таблетки знаний создать не удаётся, поэтому обученную систему нельзя собрать из частей (модульность, в том числе модульность обучаемых систем обсуждаю тут: http://ailev.livejournal.com/1294242.html). В образовании тоже хотят иметь модульность, но не научились толком ещё об этом говорить -- и не подходят к этой проблеме инженерно, по понятным причинам (до сегодняшнего дня больше была знакома "сборочная" инженерия, инженерия обучения ещё не развивалась).
Дальше разговор пошёл о том, что в условиях непрерывно меняющегося state-of-the art образование должно получать непрерывно растущий (не на проценты, а на десятки процентов за такт) результат. Что ж там нужно шевелить? Методы образования? Тут несколько развилок:
-- мой ответ: киберпсихика и нейронет. Образовывать нужно нового человека, симбиотичного с компьютером с одной стороны и сетевого с другой стороны. Конечно, и методы при этом изменятся: учить меня и мой компьютер можно по-другому, чем голенького меня. Примитивные разговоры типа "роботы нас заменят, что при этом делать" -- они тут не проходят, ибо роботы нас-мясо не заменят, они с нами срастятся "душой и телом", мы с ними будем одно системное целое, ведущее себя не как робот и не как человек. Вот это новое создание и будем образовывать.
-- ответ докладчика -- в новизне методов (скажем, обеспечивающих интересность, скорость и малость усилий) и результатов (небывалость взращенных учеников) ничего не найдёшь, это тупик -- так что нужно перепаковывать содержание образования. Он не стал уточнять, но для меня это всё совсем разные ходы: а) упор нужно делать на обучение мышлению http://ailev.livejournal.com/1296858.html, б) нужно перепаковывать содержание имеющихся учебных дисциплин, компактифицировать знание, у меня это постоянная тема постов: http://ailev.livejournal.com/872954.html, http://ailev.livejournal.com/859527.html и много других, в) появляются новые предметы и новое понимание, образовывать нужно ему, а не старью.
Я тут задал вопрос докладчику: а когда он считает, что результаты его исследования станут неактуальны? Он отвечал, что при прорывах в искусственном интеллекте. Мне думается, что речь тем самым идёт как раз о наших днях.
Отдельной темой было обсуждение онтологии образования (одной на всех нет, и чёрт с ним), эпистемологии (текущая связана с онтологией системного подхода и обучением в нём, предыдущая -- с редукционистскими "парадигмами" Куна и их сменами, а дальше смотрим, сможет ли системный подход и дальше модифицироваться, как когда он включил в себя стейкхолдеров и принял во внимание деятельностный подход лет тридцать-сорок назад, или его таки сметут и появится что-то новое в связи с приходом систем машинного обучения -- см., например, мою коннекционистскую проблематизацию системного подхода: http://ailev.livejournal.com/1252230.html). Тут нужно заметить, что работа с интуицией и бессознательным в обучении тут тоже где-то рядом: коннекционистский поворот ведь и про это тоже.
Разворот обсуждения от О.Алексеева: охранительная функция образования может оказаться желаемой большим количеством народу. В этом случае пиар нового образования это последнее, что будет покупаемо -- ежели в общественном мнении охранительная функция превалирует, то образование не должно развивать и давать новых людей с новыми знаниями и суперумениями, оно должно только воспроизводить уже известное, выпекать старых людей! Образование тем самым получается не как досуг (время развития и самосовершенствования), а принудительный не-досуг (время культурного прокрустова ложа -- кто может больше, тех обязательно укоротят, а кто может меньше -- тех будут растягивать уж как могут). О.Алексеев имел ввиду охранительную функцию по Генисаретскому (по отношению к душе, возвёрнутой в психологию и педагогику), но я понимаю это широко -- достаточно пробежаться по тредам о черчении в школе, чтобы понять "охраняемость" чего угодно, а не только души: http://ailev.livejournal.com/1291971.html. Наука по словам Макса Планка развивается похоронными квантами (Science advances one funeral at a time), к педагогике это тоже относится.
Опять же, охранительность эволюции, защита инновационного разгула тоже важна. В конечном итоге в обществе по факту решается традиционная дилемма эволюционного поиска: exploration vs exploitation.
Мой тезис о возможности обучения полноценному мышлению не с 10-11 лет, когда по Пиаже окончательно формируется возможность абстрактного мышления, а с 8 лет, если помочь этому абстрактному мышлению сформироваться -- я так и не понял, поддержан или нет. С одной стороны было много заявлений, что "это всё не так", а с другой стороны мой пример, что школьной алгоритмике в полном объёме учили сначала только семиклассников, а сегодня детсадников получил "опровержение" (в кавычках) -- на заседании нашлась учительница, которая учила первоклашек по этому учебнику в 57й школе ещё в конце 80-х! Мне кажется, что это тот самый случай, когда мнения экспертов расходятся, и мы работаем тут с чем-то новеньким. Поэтому пока я эту тему curriculum learning в абстрактном мышлении для восьмилеток не снимаю.
Докладчиком был М.В.Кларин, "консультант лидеров и управленческих команд" (http://www.klarin.ru/ru/), написавший толстую (640 страниц) монографию "Инновационные модели обучения: исследования мирового опыта".
Центральная тема в этот раз была новизна образования -- что там вообще считать старым, а что новым? Скажем, технологии: почему добавляющий дистантности интернет это всё равно "старое", а гипотетическая "таблетка знаний" вдруг будет "новым"? И вообще, нужна ли новизна? Пример второй школы Москвы, в которой исключительно старыми методами получалось очень неплохое образование (у докладчика это было "старые методы -- новые результаты") я не понял: для меня это просто колбаса без сои, понятно что она вкуснее. Просто тщательно отобранные ученики и учителя -- и получите "новые результаты". Когда новосибирская физматшкола отбирала лучших учеников от Урала до Владивостока, захватывая и Казахстан со всеми соседями, это было одно дело. А когда сегодня там же и теми же методами ученики выбираются главным образом из Новосибирска и области, то это совсем другое дело -- и "новые результаты старыми методами" оказываются под вопросом. Или пример "инновационного маркетинга": пообещали преподавание части предметов на английском, и заниматься педагогикой сразу пришли люди с ЕГЭ как на физфак в техническом ВУЗе -- тоже ведь "старые методы -- новые результаты". Впрочем, это не только к образованию относится: всякие ОДИ и "знаниевые реакторы" -- результаты существенно зависят от качества тех людей, которые в них попадают. И даже качество ресторана зависит от качества тех людей, которые в нём работают -- независимо от технологий готовки и стандартов обслуживания. Чем образование тут лучше?
Тем не менее, мне сам заход на новизну как критерий мне понравился. Для меня это "критерий новизны" в эволюционном поиске -- нужно всё время пробовать что-то новенькое, чтобы найти очередной эволюционный прорыв. Тут сразу много вопросов:
-- цели или бесцелья в таком эволюционном поиске. Например, простановка целей "что изменится в мире, если образовательные инновации будут реализованы? Какие мировые проблемы решены? На какую тему исследования нужны, чтобы изменять что-то в мире посредством образования?" против чисто эволюционного поиска с критерием "какие-то проблемы будут решены, давайте попробуем, не загадывая того, какие именно" и дальше по Талебу "только не будем лохами -- что выиграем, не знаем, но главное не проигрывать" (это как раз ход "против целей" -- http://ailev.livejournal.com/1254147.html).
-- а как вообще замерять новизну результата? Мы ж и результат замерить не можем, если речь идёт о хорошем результате, не то что его новизну определить! Если мы берём самое распространённое мерило -- таксономию Блума (http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html#intro или новую пересмотренную http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy), то на верхних уровнях непонятно как их измерять: чем выше уровень, тем меньше точность измерений и уверенность в результате и/или его новизне. Даже если мы подключим искусственный интеллект к замерам (у него ж есть "чуйка") и учтём замечание Уилбера, что развитие нужно замерять не абсолютно, а по отношению к state-of-the-art, т.е. результаты образования нужно замерять по отношению к быстроменяющемуся текущему культурному уровню, а не абсолютно, то и тут будет много вопросов (все вопросы из моих тезисов по мифам и реальности киберэкспертизы тут вполне применимы -- http://ailev.livejournal.com/1272442.html, включая нахождение "интересного" как раз по расхождению оценок экспертов -- слайд 10 в тамошней презентации. Это всё экспертиза в условиях отсутствия эталона, отсутствия экспертируемой нормы -- эталон-то возможен только на самых нижних уровнях шкал Блума, на верхних уровнях нормы не найдёшь).
Другой аспект -- новизна не результата (образовали нового супермена! небывалость!), а способа образования -- алгоритма (нашли правильную последовательность образовательных операций: эффективность, скорость). Хотя это ещё вопрос: можно ли вообще говорить об алгоритмах получения гарантированного результата в случае образования (автор доклада называл это "технологичностью", имея ввиду воспроизводимость результата)? Это как в управлении процессами: как ты ни пытайся удерживаться в рамках процесса, всё одно найдётся исключение, и дальше ты перебегаешь в лагерь кейс-менеджмента, где upfront планирование тебя не спасает. Образование, как и любая поисковая и исследовательская деятельность, конечно, непроцессна и непроектна -- всё в ней upfront не предусмотришь, там должен быть case manatement (т.е. какие-то кусочки процессов могут быть, "шаблоны", но не более чем кусочки). Говорить, что есть алгоритм прохождения кейса, нельзя -- тогда это был бы обычный "процесс", заранее известный.
И тут борьба двух метафор, начиная с Коменского:
-- алгоритмичности-технологичности ("совершенный метод, где всё идёт как часы")
-- естественного развития и роста (педагог как садовник)
Теми же проблемами мучаются в инженерии машинного обучения: таблетки знаний создать не удаётся, поэтому обученную систему нельзя собрать из частей (модульность, в том числе модульность обучаемых систем обсуждаю тут: http://ailev.livejournal.com/1294242.html). В образовании тоже хотят иметь модульность, но не научились толком ещё об этом говорить -- и не подходят к этой проблеме инженерно, по понятным причинам (до сегодняшнего дня больше была знакома "сборочная" инженерия, инженерия обучения ещё не развивалась).
Дальше разговор пошёл о том, что в условиях непрерывно меняющегося state-of-the art образование должно получать непрерывно растущий (не на проценты, а на десятки процентов за такт) результат. Что ж там нужно шевелить? Методы образования? Тут несколько развилок:
-- мой ответ: киберпсихика и нейронет. Образовывать нужно нового человека, симбиотичного с компьютером с одной стороны и сетевого с другой стороны. Конечно, и методы при этом изменятся: учить меня и мой компьютер можно по-другому, чем голенького меня. Примитивные разговоры типа "роботы нас заменят, что при этом делать" -- они тут не проходят, ибо роботы нас-мясо не заменят, они с нами срастятся "душой и телом", мы с ними будем одно системное целое, ведущее себя не как робот и не как человек. Вот это новое создание и будем образовывать.
-- ответ докладчика -- в новизне методов (скажем, обеспечивающих интересность, скорость и малость усилий) и результатов (небывалость взращенных учеников) ничего не найдёшь, это тупик -- так что нужно перепаковывать содержание образования. Он не стал уточнять, но для меня это всё совсем разные ходы: а) упор нужно делать на обучение мышлению http://ailev.livejournal.com/1296858.html, б) нужно перепаковывать содержание имеющихся учебных дисциплин, компактифицировать знание, у меня это постоянная тема постов: http://ailev.livejournal.com/872954.html, http://ailev.livejournal.com/859527.html и много других, в) появляются новые предметы и новое понимание, образовывать нужно ему, а не старью.
Я тут задал вопрос докладчику: а когда он считает, что результаты его исследования станут неактуальны? Он отвечал, что при прорывах в искусственном интеллекте. Мне думается, что речь тем самым идёт как раз о наших днях.
Отдельной темой было обсуждение онтологии образования (одной на всех нет, и чёрт с ним), эпистемологии (текущая связана с онтологией системного подхода и обучением в нём, предыдущая -- с редукционистскими "парадигмами" Куна и их сменами, а дальше смотрим, сможет ли системный подход и дальше модифицироваться, как когда он включил в себя стейкхолдеров и принял во внимание деятельностный подход лет тридцать-сорок назад, или его таки сметут и появится что-то новое в связи с приходом систем машинного обучения -- см., например, мою коннекционистскую проблематизацию системного подхода: http://ailev.livejournal.com/1252230.html). Тут нужно заметить, что работа с интуицией и бессознательным в обучении тут тоже где-то рядом: коннекционистский поворот ведь и про это тоже.
Разворот обсуждения от О.Алексеева: охранительная функция образования может оказаться желаемой большим количеством народу. В этом случае пиар нового образования это последнее, что будет покупаемо -- ежели в общественном мнении охранительная функция превалирует, то образование не должно развивать и давать новых людей с новыми знаниями и суперумениями, оно должно только воспроизводить уже известное, выпекать старых людей! Образование тем самым получается не как досуг (время развития и самосовершенствования), а принудительный не-досуг (время культурного прокрустова ложа -- кто может больше, тех обязательно укоротят, а кто может меньше -- тех будут растягивать уж как могут). О.Алексеев имел ввиду охранительную функцию по Генисаретскому (по отношению к душе, возвёрнутой в психологию и педагогику), но я понимаю это широко -- достаточно пробежаться по тредам о черчении в школе, чтобы понять "охраняемость" чего угодно, а не только души: http://ailev.livejournal.com/1291971.html. Наука по словам Макса Планка развивается похоронными квантами (Science advances one funeral at a time), к педагогике это тоже относится.
Опять же, охранительность эволюции, защита инновационного разгула тоже важна. В конечном итоге в обществе по факту решается традиционная дилемма эволюционного поиска: exploration vs exploitation.
Мой тезис о возможности обучения полноценному мышлению не с 10-11 лет, когда по Пиаже окончательно формируется возможность абстрактного мышления, а с 8 лет, если помочь этому абстрактному мышлению сформироваться -- я так и не понял, поддержан или нет. С одной стороны было много заявлений, что "это всё не так", а с другой стороны мой пример, что школьной алгоритмике в полном объёме учили сначала только семиклассников, а сегодня детсадников получил "опровержение" (в кавычках) -- на заседании нашлась учительница, которая учила первоклашек по этому учебнику в 57й школе ещё в конце 80-х! Мне кажется, что это тот самый случай, когда мнения экспертов расходятся, и мы работаем тут с чем-то новеньким. Поэтому пока я эту тему curriculum learning в абстрактном мышлении для восьмилеток не снимаю.