Осознанность против зеркальных нейронов
Пейперт и Ершов не были так уж едины, Пейперт считал, что Ершов неправильно вводит обучение алгоритмике в школе, ибо там всё опошлят -- "Основной аргумент Пейперта против введения этого предмета был то, что массовая институциализация информатики отсечет от от этого процесса учителей-предметников, а классно-урочная система сожрет это начинание. Вместо роста нового качества школьного учителя нарисуется еще одна когорта странных людей" (это мне напомнили старый разговор в 2008 году, http://ru-olpc.livejournal.com/15024.html). Памятуя, что со школьной информатикой происходило все эти годы, я лишний раз убеждаюсь, что девиз "мимо школы" в моих предложениях по выходу за пределы STEM-образования (http://ailev.livejournal.com/1283663.html) совершенно правильный.
Но этот тред 2008 года был поднят в дискуссии по совершенно другому поводу, не организационному, а вполне содержательному -- про то, что Пейперт утверждал, что ребёнок научается что-то делать только после того, как поймёт, как это делается: https://www.facebook.com/shperk/posts/10157204494495153
Там огромный тред со множеством реплик с классической развилкой:
-- учим ли мы людей осознанию того, чему мы их учим (осознание учителя, осознание ученика -- их нужно рассматривать отдельно, а я ещё утверждал про расщепление позиции учителя на предметника-методиста-учителя и отдельно тьютора)
-- или таки упираем на знание о зеркальных нейронах, и передачу традиции "из мозга в мозг" минуя сознание?
Вопрос непростой, на эту тему как раз blended learning: где сержантский метод (сержантом служит компьютер) всё-таки сочетается с каким-то общением с учителем, выполнением каких-то проектов и коллективной работой. Как это всё правильно наладить -- это да, непонятно. Императив полной автоматизации, перехода к Букварю для благородных девиц, Dynabook понятен, но мимо зеркальных нейронов и важности человека-образца для показа вмазывания конкретного предметного рассуждения в более широкий контекст -- вот это сдерживает полную автоматизацию, даже если разобраться с игрофикацией контента (сержантщина обычно относительно легко игрофицируется).
Ещё я там высказал критику систем типа knewton, которые живут на статистике по старым учебным курсам.Если в систему воткнуть кусок нового материала, который будет лучше-проще-быстрее-тому_что_надо учить, то система будет его к нулю сводить как чужеродный элемент. Ну, или ждать придётся вечность, пока оптимальный маршрут пройдёт через этот новый материал. Это как с новыми онтологиями: если придумана одним человеком хорошая теория, то пока она не разошлась по миру -- она не онтология, а "личное мнение", но "личные мнения" в отличие от онтологий не будут расходиться по миру и самоподдерживаться в обороте. Так что позволять системе гомеостатически по обратным экспериментальным связям в режиме машинного обучения находить быстрые образовательные тропинки -- это хорошо, но вот как добавлять абсолютно инженерные куски существенной оптимизации, это непонятно.
Я высказал в той дискуссии и много разных замечаний, не буду все их сюда копировать. Но ещё и дополнительно скажу пару моментов:
Я, безусловно, за примат осознанности, при всём понимании трудности её достижения (в бессознанке учить в разы легче, и даже результаты хорошие будут -- но я бы ввёл понятие learning debt по аналогии с technical debt, https://en.wikipedia.org/wiki/Technical_debt, ибо недостаток осознанности всё одно вылезет в какой-то момент).
Если что-то не получается преподавать, то это чаще всего означает недостаток понимания (осознания того, что происходит в головах спецов-предметников, головах учеников, непонимания того, как найденные проблемы перевести на язык задач). Так, чтобы школьную алгоритмику перевести из 7 класса в дошкольные группы (не просто чему-то научить, а сделать стык к полноценному курсу алгоритмики! и убедиться, что времени на обучение уходит немного! и что научаются не только самые талантливые и одарённые!) у группы Аттик ушло порядка 20 лет. Сейчас они потихоньку думают о том, как перевести на уровень совсем-совсем начальной школы операции с массивами в циклах (а базируются они сейчас тут: https://www.niisi.ru/otd04.htm). Предметник должен препарировать предмет в части его онтологии (то есть выписать, что именно нужно понимать) и затем переписать эту онтологию в терминах заданий-упражнений для научения нейронной сетки ученика. Предметник и методист разные люди -- старший научный сотрудник-предметник (ибо академики административны уже насквозь, им не верим) вытаскивает необходимую онтологию предмета в явном виде, а методист (желательно с предметником!) уже оформляет этот кусок как набор заданий, переводя статику в динамику конструктивизма, в мощение ступенек понимания. Если эта работа по выделению элементов предметного знания не будет сделана, если речь идёт не о предмете, а о копировании "опыта мастера", то ни о какой осознанности, ни о каком понимании методиста-учителя-ученика не может быть и речи, это будет образование уровня ПТУ в лучшем случае, оно не будет фундаментальным. Я тут не про обязательность вербализации говорю, я тут говорю о самой возможности ученика рефлексивно рассказать, что же он и как делает, чему именно научился, возможности продумать собственные действия (осознанность!), обсудить их с кем-то (адекватность, вписанность в окружающий профессиональный мир). Вербализация для этого нужна, конечно, но там и картинки могут быть, и движения, и что угодно -- акцент на осознанности и рациональности, а не на речи.
Monkey see, monkey do -- это очень, очень хорошо. Но нужно понимать, что это не конец обучения. Императив в осознанности того, что же там увидено, и что там сделано. Ибо не осознал -- не смог потом улучшить или даже отказаться от выученного. Когда у тебя нет выбора в силу метода обучения -- это плохо. Одно дело автоматизм в принципе осознанного действия, совсем другое -- автоматизм неосознанного.
UPDATE: сочетание необходимости учиться по книжке и тренироваться с задачником + учиться у людей и задействовать свои зеркальные нейроны (или аналогичные им механизмы работы нейронной сетки в мозгу) как раз и привело к концепции blended learning. Вот: https://en.wikipedia.org/wiki/Blended_learning
В этой концепции у учеников есть отдельное время работы с тренажёрами (обычно компьютерными) в самостоятельной работе, и отдельное время работы с учителем и в группе других учеников. Тем самым явно задействуются разные механизмы обучения, ибо одного механизма не хватает.
UPDATE: Павел Гаврилов заметил, что в абзаце из учебника по кинологии, написанном специалистом по ВНД Еленой Мычко указано: "Подчеркнём одну особенность обучения. В принципе, скорость выработки простого условного рефлекса у всех позвоночных животных (от золотой рыбки до шимпанзе) не различается и рефлекс закрепляется после 12-14 предъявлений. Однако те навыки, которые мы вырабатываем у собак, достаточно сложны и требуют понимания смысла поставленной задачи, т.е. применения рассудочной деятельности. Когда смысл ясен и результат действия собаке приятен, навык вырабатывается практически мгновенно. Если же собака не понимает задачи, на выработку навыка требуются те самые классические 12-14 предъявлений. Таким образом, игнорирование важности использования рассудочной деятельности при обучении сложным навыкам является большой ошибкой."
Уж не знаю, есть ли у собак рассудочная деятельность, но для людей-учеников неплохо бы знать, какие именно навыки у них вырабатываются -- и хорошо бы, чтобы про эти навыки знала и обучающая сторона тоже, передавала бы не просто "опыт", а хорошо структурированное знание о своём мышлении.
Я пытаюсь ровно это делать сейчас с системным мышлением, выделять элементы такого мышления (http://ailev.livejournal.com/1278600.html, а в начале поста примерно такой же подход цитируется у гомельской школы обучения алгоритмике).
Инструментарий предметника-методиста-учителя -- важен, значит нужно иметь соответствующую практику учебных Миров, заданий (а не только объяснялок!!!) и тестов к заданиям. Нужна соответствующая дисциплина, применимая к самым разным таким Мирам и общей Вселенной этих миров, и технология (когда я писал про Студии -- это и было у меня на уме: http://ailev.livejournal.com/1280626.html).
А ещё в фейсбуке рядом прошло бурное обсуждение по поводу позиции тьютора: https://www.facebook.com/andrew.komissarov.7/posts/10208692887913955 -- там основной вопрос в комментах был по поводу "индивидуальной образовательной траектории" или "индивидуального образовательного маршрута". Типа как "по траектории летишь, куда тебя кинули", а "по маршруту идёшь сам". Но есть и ещё одна точка зрения, которая мне больше нравится: маршрут должен строиться динамически, а не впрок. То есть уже пройденный маршрут (траектория) известен, а будущий он в любой момент может меняться, он не догма, ты не летишь в заранее назначенную точку, преодолевая препятствия. Хотя да, на тьютора и ученика это адская нагрузка, нельзя спланироваться один раз на десять лет (например, в первом классе школы нацелиться на выпуск и сдачу ЕГЭ), и потом честно эти десять лет трубить по заданному маршруту. Конечно, машинный интеллект и тут должен помогать, все эти "индивидуальные виртуальные ассистенты" и сетевые сервисы ровно для этого и должны существовать. Но в принципе особо долгосрочного планирования быть не должно, напомню свой пост "Против целей": http://ailev.livejournal.com/1254147.html.
UPDATE: ещё дискуссии в https://www.facebook.com/ailevenchuk/posts/10207735457198476 и https://www.facebook.com/luksha/posts/10153579693916784
Но этот тред 2008 года был поднят в дискуссии по совершенно другому поводу, не организационному, а вполне содержательному -- про то, что Пейперт утверждал, что ребёнок научается что-то делать только после того, как поймёт, как это делается: https://www.facebook.com/shperk/posts/10157204494495153
Там огромный тред со множеством реплик с классической развилкой:
-- учим ли мы людей осознанию того, чему мы их учим (осознание учителя, осознание ученика -- их нужно рассматривать отдельно, а я ещё утверждал про расщепление позиции учителя на предметника-методиста-учителя и отдельно тьютора)
-- или таки упираем на знание о зеркальных нейронах, и передачу традиции "из мозга в мозг" минуя сознание?
Вопрос непростой, на эту тему как раз blended learning: где сержантский метод (сержантом служит компьютер) всё-таки сочетается с каким-то общением с учителем, выполнением каких-то проектов и коллективной работой. Как это всё правильно наладить -- это да, непонятно. Императив полной автоматизации, перехода к Букварю для благородных девиц, Dynabook понятен, но мимо зеркальных нейронов и важности человека-образца для показа вмазывания конкретного предметного рассуждения в более широкий контекст -- вот это сдерживает полную автоматизацию, даже если разобраться с игрофикацией контента (сержантщина обычно относительно легко игрофицируется).
Ещё я там высказал критику систем типа knewton, которые живут на статистике по старым учебным курсам.Если в систему воткнуть кусок нового материала, который будет лучше-проще-быстрее-тому_что_надо учить, то система будет его к нулю сводить как чужеродный элемент. Ну, или ждать придётся вечность, пока оптимальный маршрут пройдёт через этот новый материал. Это как с новыми онтологиями: если придумана одним человеком хорошая теория, то пока она не разошлась по миру -- она не онтология, а "личное мнение", но "личные мнения" в отличие от онтологий не будут расходиться по миру и самоподдерживаться в обороте. Так что позволять системе гомеостатически по обратным экспериментальным связям в режиме машинного обучения находить быстрые образовательные тропинки -- это хорошо, но вот как добавлять абсолютно инженерные куски существенной оптимизации, это непонятно.
Я высказал в той дискуссии и много разных замечаний, не буду все их сюда копировать. Но ещё и дополнительно скажу пару моментов:
Я, безусловно, за примат осознанности, при всём понимании трудности её достижения (в бессознанке учить в разы легче, и даже результаты хорошие будут -- но я бы ввёл понятие learning debt по аналогии с technical debt, https://en.wikipedia.org/wiki/Technical_debt, ибо недостаток осознанности всё одно вылезет в какой-то момент).
Если что-то не получается преподавать, то это чаще всего означает недостаток понимания (осознания того, что происходит в головах спецов-предметников, головах учеников, непонимания того, как найденные проблемы перевести на язык задач). Так, чтобы школьную алгоритмику перевести из 7 класса в дошкольные группы (не просто чему-то научить, а сделать стык к полноценному курсу алгоритмики! и убедиться, что времени на обучение уходит немного! и что научаются не только самые талантливые и одарённые!) у группы Аттик ушло порядка 20 лет. Сейчас они потихоньку думают о том, как перевести на уровень совсем-совсем начальной школы операции с массивами в циклах (а базируются они сейчас тут: https://www.niisi.ru/otd04.htm). Предметник должен препарировать предмет в части его онтологии (то есть выписать, что именно нужно понимать) и затем переписать эту онтологию в терминах заданий-упражнений для научения нейронной сетки ученика. Предметник и методист разные люди -- старший научный сотрудник-предметник (ибо академики административны уже насквозь, им не верим) вытаскивает необходимую онтологию предмета в явном виде, а методист (желательно с предметником!) уже оформляет этот кусок как набор заданий, переводя статику в динамику конструктивизма, в мощение ступенек понимания. Если эта работа по выделению элементов предметного знания не будет сделана, если речь идёт не о предмете, а о копировании "опыта мастера", то ни о какой осознанности, ни о каком понимании методиста-учителя-ученика не может быть и речи, это будет образование уровня ПТУ в лучшем случае, оно не будет фундаментальным. Я тут не про обязательность вербализации говорю, я тут говорю о самой возможности ученика рефлексивно рассказать, что же он и как делает, чему именно научился, возможности продумать собственные действия (осознанность!), обсудить их с кем-то (адекватность, вписанность в окружающий профессиональный мир). Вербализация для этого нужна, конечно, но там и картинки могут быть, и движения, и что угодно -- акцент на осознанности и рациональности, а не на речи.
Monkey see, monkey do -- это очень, очень хорошо. Но нужно понимать, что это не конец обучения. Императив в осознанности того, что же там увидено, и что там сделано. Ибо не осознал -- не смог потом улучшить или даже отказаться от выученного. Когда у тебя нет выбора в силу метода обучения -- это плохо. Одно дело автоматизм в принципе осознанного действия, совсем другое -- автоматизм неосознанного.
UPDATE: сочетание необходимости учиться по книжке и тренироваться с задачником + учиться у людей и задействовать свои зеркальные нейроны (или аналогичные им механизмы работы нейронной сетки в мозгу) как раз и привело к концепции blended learning. Вот: https://en.wikipedia.org/wiki/Blended_learning
В этой концепции у учеников есть отдельное время работы с тренажёрами (обычно компьютерными) в самостоятельной работе, и отдельное время работы с учителем и в группе других учеников. Тем самым явно задействуются разные механизмы обучения, ибо одного механизма не хватает.
UPDATE: Павел Гаврилов заметил, что в абзаце из учебника по кинологии, написанном специалистом по ВНД Еленой Мычко указано: "Подчеркнём одну особенность обучения. В принципе, скорость выработки простого условного рефлекса у всех позвоночных животных (от золотой рыбки до шимпанзе) не различается и рефлекс закрепляется после 12-14 предъявлений. Однако те навыки, которые мы вырабатываем у собак, достаточно сложны и требуют понимания смысла поставленной задачи, т.е. применения рассудочной деятельности. Когда смысл ясен и результат действия собаке приятен, навык вырабатывается практически мгновенно. Если же собака не понимает задачи, на выработку навыка требуются те самые классические 12-14 предъявлений. Таким образом, игнорирование важности использования рассудочной деятельности при обучении сложным навыкам является большой ошибкой."
Уж не знаю, есть ли у собак рассудочная деятельность, но для людей-учеников неплохо бы знать, какие именно навыки у них вырабатываются -- и хорошо бы, чтобы про эти навыки знала и обучающая сторона тоже, передавала бы не просто "опыт", а хорошо структурированное знание о своём мышлении.
Я пытаюсь ровно это делать сейчас с системным мышлением, выделять элементы такого мышления (http://ailev.livejournal.com/1278600.html, а в начале поста примерно такой же подход цитируется у гомельской школы обучения алгоритмике).
Инструментарий предметника-методиста-учителя -- важен, значит нужно иметь соответствующую практику учебных Миров, заданий (а не только объяснялок!!!) и тестов к заданиям. Нужна соответствующая дисциплина, применимая к самым разным таким Мирам и общей Вселенной этих миров, и технология (когда я писал про Студии -- это и было у меня на уме: http://ailev.livejournal.com/1280626.html).
А ещё в фейсбуке рядом прошло бурное обсуждение по поводу позиции тьютора: https://www.facebook.com/andrew.komissarov.7/posts/10208692887913955 -- там основной вопрос в комментах был по поводу "индивидуальной образовательной траектории" или "индивидуального образовательного маршрута". Типа как "по траектории летишь, куда тебя кинули", а "по маршруту идёшь сам". Но есть и ещё одна точка зрения, которая мне больше нравится: маршрут должен строиться динамически, а не впрок. То есть уже пройденный маршрут (траектория) известен, а будущий он в любой момент может меняться, он не догма, ты не летишь в заранее назначенную точку, преодолевая препятствия. Хотя да, на тьютора и ученика это адская нагрузка, нельзя спланироваться один раз на десять лет (например, в первом классе школы нацелиться на выпуск и сдачу ЕГЭ), и потом честно эти десять лет трубить по заданному маршруту. Конечно, машинный интеллект и тут должен помогать, все эти "индивидуальные виртуальные ассистенты" и сетевые сервисы ровно для этого и должны существовать. Но в принципе особо долгосрочного планирования быть не должно, напомню свой пост "Против целей": http://ailev.livejournal.com/1254147.html.
UPDATE: ещё дискуссии в https://www.facebook.com/ailevenchuk/posts/10207735457198476 и https://www.facebook.com/luksha/posts/10153579693916784