Запоздалое понимание своих Учителей.
Все-таки для меня было весьма интересным оказаться в шкуре преподавателя и с другой стороны посмотреть на весь процесс обучения. Да, опыт, конечно, у меня был, но не было текучки, рутины, которые довольно серьезно меняют восприятие процесса и поведение. Глядя на ситуацию обучения со стороны преподавателя, я еще больше убедился в правильности формального подхода (который одно время разрабатывал в противовес набившей оскомину за последние лет 10 педагогике диалога). Сегодня я снова возвращаюсь к этой теме, чтобы сделать несколько ремарок.
Во-первых, что касается сущности процесса. Главное в преподавании - это не программы, методики или педагогические концепции, главное - это вопрос отношения между учащимся и учителем, отношения реального, как оно есть и как оно выстраивается. Последнее уточнение имеет огромное значение, поскольку какими мантрами себя не заговаривай («ученик - это личность» или «ученик - это материал»), нельзя отрицать реальность непосредственно формирующейся, причем во многом бессознательной связи между субъектами в обучающем процессе. Одна из самых жестких форм этого отношения - это специфические речевые позиции ученика и учителя. Учитель вещает и оценивает, ученик отвечает, реагирует на оценку. Все это не просто социальные роли, но позиции в бессознательном, из которых и возникает противостояние дискурсов: дискурса Господина или дискурса Университета (у учителя) и дискурса Истерика (у учащегося). Что бы каждый субъект ни думал или знал, эти позиции имеют место и проявляют себя в нашем восприятии, речи, поступках. Это кстати, и главное указание на то, что педагогический процесс нельзя прописать на уровне содержания (делать то, говорить это), ведь истерик в первую очередь воспринимает жест, с которым ему дается означающее, а значение и смысл уходят на второй план.
Во-вторых, что касается формальных установлений такого общения, то, на мой взгляд, необходимо прежде всего прояснить вопрос об уважении. Абстрактное уважение друг к другу - это химера, которая если и работает, то как прикрытие для других факторов. Очевидно, что в процессе обучения каждый участник сам решает, за что ему уважать себя и другого (ученику - преподавателя и наоборот). Однако есть одно важное «но» - фактически профессиональная направленность обучения задает существенный вектор этому пониманию уважения. Преподаватель может мыслить себя как профессионала, хорошо исполняющего свое дело (мой случай), или как благодетеля, дающего учащимся знания и проч. (случай большинства женщин-преподавателей), но в любом случае его самоуважение строится на том, что и как он делает. Может ли после этого уважение учащегося строится только на хорошем поведении и фактическом присутствии? Увы, нет, хотя большинство (не только учащихся, но и учителей) думают так. Дисциплина на уроке - это не поступок и не одолжение со стороны учащихся учителю, а всего лишь условие процесса (к тому же не обязательное). Точно также и присутствие вряд ли можно счесть за ученическую добродетель. Преподаватели, которые строго бдят за этим и наказывают отсутствующих, по сути, либо слепые рабы устаревшей формы обучения (идущей от прусских стандартов жесткой дисциплины), либо озабоченные чувством собственной важности нарциссы (считающие свою персону событием в жизни учащихся). Единственным ответом учащегося на деятельность учителя, за которую учитель реально (а не абстрактно) способен уважать его - это встречная активность.
Такова стихийная мораль любого преподавателя, который не исключает себя из процесса, т.е. мыслит себя конкретным включенным живым субъектом, а не какой-то функцией или абстрактным «рупором знаний». Причем активность воспринимается как форма, а ее содержание уточняется только при необходимости: активность мышления, речи, фантазии, вспоминания и т.д. Изначально же важна включенность, т.е. по сути наличие какого-то желания, мотива - без них процесса обучения нет, т.к. нет воспринимающей стороны. Точно также и учитель, совершенно лишенный мотива (пусть даже это отработка самоуважения и не больше) - это гулкий бубен без мотива и мелодии, он не дает ничего, кроме слов с утерянным смыслом. Причем, я считаю, что мотив может быть каким угодно, т.е. его можно просто выдумать. Как ни банально прозвучит, но только имея живой образ цели, наш мозг включается, только при актуальных или актуализованных в данный момент задачах повышается эффективность его работы с информацией. Именно поэтому отсутствие воображения у учащихся это чуть большая проблема, чем банальная нехватка креативности в решении задач.
На мой взгляд, даже на банальном уровне ситуация с обучением интуитивно понятна всем: знающий не столь заинтересован в изложении своих знаний, как тот, кто не знает, но хочет знать. Именно в ответ на это желание естественно может возникнуть желание рассказывать, обучать. В нашей же системе образования почему-то устоялась система типа «телега впереди лошади»: откуда-то берутся учителя желающие обучать и к ним отправляют каких-то полу-безразличных учеников. Честно говоря, даже при самом оптимистичном взгляде на способности большинства людей к обучению, следует признать, что обучить можно любого - тупого, наивного, скептичного и даже безразличного, нельзя научить только одного - ленивого. Ленивый - этот тот, чей ум занят другим, а значит и вся активность направлена на что-то постороннее. Обучение же - это по определению заданное изменение, которое произойдет только если что-то делать и в правильном направлении.
Кстати, именно с непониманием этого аспекта связана та невнятица, которая происходит в современных образовательных программах и технологиях. Российское образование рьяно стремится скопировать западные образцы обучения, не понимая, что эти технологии заточены под особые условия (причем, разные технологии под разные условия) и тесно связаны с традицией обучения (которую нельзя быстро сменить). Бесплатное государственное образование сформировало в нашей стране традицию обучения, в которой инициатором процесса обучения является учитель. Он делает это и за зарплату (приличную), и за идею (ясную и близкую). Когда оба мотива ослабевают, то совершенно непонятно, как требовать от учителя инициирующей активности и в больших объемах, ведь ученики привыкли воспринимать себя как пассивную сторону процесса. Нужно ли говорить, что в современном российском образовании с обоими мотивами более, чем никак? Однако в советский период система давала поразительные результаты. У такой модели, правда, есть слабое место - это применение знаний. Усвоить знание - можно в полупассивном режиме (все-таки идейная мотивация распространяется и на учащихся), применить - уже сложнее, сформировать навык - только при постоянной практике и ее активном осмыслении. Над этой проблемой как раз работала система ЗУНов (знание-умение-навык), но она не была окончательно доработана. Фрагментарное внедрение методики ЗУНов может быть и дало эффект (кто знает), но попросту не успело поменять традицию - страна исчезла, а в новой условия сильно поменялись. Когда сегодня пытаются ввести программы обучения, где учащиеся активны (проблемный подход, компетентностный и т.п.), мало кто понимает, что одним из условий эффективности этих программ является платное образование. На Западе образование очень часто платно (это не всегда прямая оплата, это скорее понимание, что образование дорого стоит и за него все равно кто-то платит), поэтому учащийся имеет большую мотивацию к активности на занятиях, а не просто считает важным формально присутствовать на них. В России даже при возникновении платного образования традиция не изменилась, т.к. значительный пессимизм в отношении качества обучения, создает потребительское (а не активное) отношение к обучению. В итоге мы пытаемся внедрить эффективные технологии в совсем иные условия, причем в ситуации взаимного упадка мотивации как у учителей, так и у учащихся. И в общем-то эти попытки, как и многие другие - например, пресловутое требование приблизить образование к запросам современных реалий - ничего не дадут. Просто потому, что нужно начинать с субъектов обучения, необходимо создать условия, в которых они будут учиться, т.е. по-настоящему учиться, и только этот живой процесс постепенно поправит и форму, и содержание образования.
В-третьих, снова и снова приходится высказываться на тему понимания в процессе обучения. Любое образование выше средних классов беззаботно и как само собой разумеющееся требует наличие понимания материала у учащегося, обычно прям через запятую - «уметь объяснять, понимать». И не перестаю приводить в пример другого рода формулировку, которую часто можно встретить в педагогической литературе - «заставить понимать». Чехов как-то писал, что если зайца долго бить, то можно научить его зажигать спички. Сдается мне, что такой фокус пройдет много с чем, но никак не с пониманием - ведь это дело не просто личное, а попросту не детерминируемое. А уж когда вопрос касается проверки понимания у ученика, то тут начинается чистой воды мистика - некие вчувствования, пристальное смотрение в глаза и прочая телепатия. На мой же взгляд, единственное, что может хоть как-то косвенно свидетельствовать о понимании - это речь, чаще всего изменение качества речи. Честно признаться, это редко происходит, поэтому необходимо выдерживать дистанцию по отношению к этому идеалу. В противном случае преподаватель рискует вместо достижения понимания, начать вдалбливать в учеников свои фантазмы и схемы понимания, дабы услышать от них зеркальное отображение своих мыслей. В подобных играх понимание исчезает даже у преподавателя, т.к. эмоционально-психологический профит от самолюбования в зеркале других легко сводит на нет любые усилия мысли.
И вообще в последнее время в отношении образования многие стабильно ретранслируют наивно-прагматический тезис с привкусом цинизма - мол, образование ничего не дает, трата времени ради бумажки, не способная подготовить к реальной жизни. Конечно, если вы абсолютно уверены, что ничего не получите от образования - вы на 100% правы, но только в отношении себя. Да, я согласен, изменения в этой сфере нужны, но на фоне подобной оценки они бессмысленны. Я все-таки полагаю, что образование все еще способно учить и развивать людей, потому что, это не подготовка к жизни, это и есть жизнь. Только увидев образование как реальный процесс, в котором возникает жизненный опыт, а с ними возможность научиться с этим опытом что-то делать, только тогда можно что-то получить от нашей или любой другой образовательной системы.
Здоровый реализм в отношении к образованию, на мой взгляд, заключается совсем в ином. Образование не заменяет саморазвития, которое намного шире и сложнее, чем восприятие каких угодно знаний. В каком-то смысле понимание - процесс параллельный образованию. Можно сказать, что есть два вида знания: одно - то, которое можно получить и использовать, если найдешь или создашь для этого место, другое - знание, которое можно создать только внутри себя, ему нельзя научиться, но именно оно может оказаться единственно важным в жизни. Как раз о таком знании говорится в известной фразе Уайльда: «Образование - вещь превосходная, но хорошо бы иногда вспоминать, что ничему из того, что следовало бы знать, научить нельзя». К этим вещам каждый ищет путь сам.
Во-первых, что касается сущности процесса. Главное в преподавании - это не программы, методики или педагогические концепции, главное - это вопрос отношения между учащимся и учителем, отношения реального, как оно есть и как оно выстраивается. Последнее уточнение имеет огромное значение, поскольку какими мантрами себя не заговаривай («ученик - это личность» или «ученик - это материал»), нельзя отрицать реальность непосредственно формирующейся, причем во многом бессознательной связи между субъектами в обучающем процессе. Одна из самых жестких форм этого отношения - это специфические речевые позиции ученика и учителя. Учитель вещает и оценивает, ученик отвечает, реагирует на оценку. Все это не просто социальные роли, но позиции в бессознательном, из которых и возникает противостояние дискурсов: дискурса Господина или дискурса Университета (у учителя) и дискурса Истерика (у учащегося). Что бы каждый субъект ни думал или знал, эти позиции имеют место и проявляют себя в нашем восприятии, речи, поступках. Это кстати, и главное указание на то, что педагогический процесс нельзя прописать на уровне содержания (делать то, говорить это), ведь истерик в первую очередь воспринимает жест, с которым ему дается означающее, а значение и смысл уходят на второй план.
Во-вторых, что касается формальных установлений такого общения, то, на мой взгляд, необходимо прежде всего прояснить вопрос об уважении. Абстрактное уважение друг к другу - это химера, которая если и работает, то как прикрытие для других факторов. Очевидно, что в процессе обучения каждый участник сам решает, за что ему уважать себя и другого (ученику - преподавателя и наоборот). Однако есть одно важное «но» - фактически профессиональная направленность обучения задает существенный вектор этому пониманию уважения. Преподаватель может мыслить себя как профессионала, хорошо исполняющего свое дело (мой случай), или как благодетеля, дающего учащимся знания и проч. (случай большинства женщин-преподавателей), но в любом случае его самоуважение строится на том, что и как он делает. Может ли после этого уважение учащегося строится только на хорошем поведении и фактическом присутствии? Увы, нет, хотя большинство (не только учащихся, но и учителей) думают так. Дисциплина на уроке - это не поступок и не одолжение со стороны учащихся учителю, а всего лишь условие процесса (к тому же не обязательное). Точно также и присутствие вряд ли можно счесть за ученическую добродетель. Преподаватели, которые строго бдят за этим и наказывают отсутствующих, по сути, либо слепые рабы устаревшей формы обучения (идущей от прусских стандартов жесткой дисциплины), либо озабоченные чувством собственной важности нарциссы (считающие свою персону событием в жизни учащихся). Единственным ответом учащегося на деятельность учителя, за которую учитель реально (а не абстрактно) способен уважать его - это встречная активность.
Такова стихийная мораль любого преподавателя, который не исключает себя из процесса, т.е. мыслит себя конкретным включенным живым субъектом, а не какой-то функцией или абстрактным «рупором знаний». Причем активность воспринимается как форма, а ее содержание уточняется только при необходимости: активность мышления, речи, фантазии, вспоминания и т.д. Изначально же важна включенность, т.е. по сути наличие какого-то желания, мотива - без них процесса обучения нет, т.к. нет воспринимающей стороны. Точно также и учитель, совершенно лишенный мотива (пусть даже это отработка самоуважения и не больше) - это гулкий бубен без мотива и мелодии, он не дает ничего, кроме слов с утерянным смыслом. Причем, я считаю, что мотив может быть каким угодно, т.е. его можно просто выдумать. Как ни банально прозвучит, но только имея живой образ цели, наш мозг включается, только при актуальных или актуализованных в данный момент задачах повышается эффективность его работы с информацией. Именно поэтому отсутствие воображения у учащихся это чуть большая проблема, чем банальная нехватка креативности в решении задач.
На мой взгляд, даже на банальном уровне ситуация с обучением интуитивно понятна всем: знающий не столь заинтересован в изложении своих знаний, как тот, кто не знает, но хочет знать. Именно в ответ на это желание естественно может возникнуть желание рассказывать, обучать. В нашей же системе образования почему-то устоялась система типа «телега впереди лошади»: откуда-то берутся учителя желающие обучать и к ним отправляют каких-то полу-безразличных учеников. Честно говоря, даже при самом оптимистичном взгляде на способности большинства людей к обучению, следует признать, что обучить можно любого - тупого, наивного, скептичного и даже безразличного, нельзя научить только одного - ленивого. Ленивый - этот тот, чей ум занят другим, а значит и вся активность направлена на что-то постороннее. Обучение же - это по определению заданное изменение, которое произойдет только если что-то делать и в правильном направлении.
Кстати, именно с непониманием этого аспекта связана та невнятица, которая происходит в современных образовательных программах и технологиях. Российское образование рьяно стремится скопировать западные образцы обучения, не понимая, что эти технологии заточены под особые условия (причем, разные технологии под разные условия) и тесно связаны с традицией обучения (которую нельзя быстро сменить). Бесплатное государственное образование сформировало в нашей стране традицию обучения, в которой инициатором процесса обучения является учитель. Он делает это и за зарплату (приличную), и за идею (ясную и близкую). Когда оба мотива ослабевают, то совершенно непонятно, как требовать от учителя инициирующей активности и в больших объемах, ведь ученики привыкли воспринимать себя как пассивную сторону процесса. Нужно ли говорить, что в современном российском образовании с обоими мотивами более, чем никак? Однако в советский период система давала поразительные результаты. У такой модели, правда, есть слабое место - это применение знаний. Усвоить знание - можно в полупассивном режиме (все-таки идейная мотивация распространяется и на учащихся), применить - уже сложнее, сформировать навык - только при постоянной практике и ее активном осмыслении. Над этой проблемой как раз работала система ЗУНов (знание-умение-навык), но она не была окончательно доработана. Фрагментарное внедрение методики ЗУНов может быть и дало эффект (кто знает), но попросту не успело поменять традицию - страна исчезла, а в новой условия сильно поменялись. Когда сегодня пытаются ввести программы обучения, где учащиеся активны (проблемный подход, компетентностный и т.п.), мало кто понимает, что одним из условий эффективности этих программ является платное образование. На Западе образование очень часто платно (это не всегда прямая оплата, это скорее понимание, что образование дорого стоит и за него все равно кто-то платит), поэтому учащийся имеет большую мотивацию к активности на занятиях, а не просто считает важным формально присутствовать на них. В России даже при возникновении платного образования традиция не изменилась, т.к. значительный пессимизм в отношении качества обучения, создает потребительское (а не активное) отношение к обучению. В итоге мы пытаемся внедрить эффективные технологии в совсем иные условия, причем в ситуации взаимного упадка мотивации как у учителей, так и у учащихся. И в общем-то эти попытки, как и многие другие - например, пресловутое требование приблизить образование к запросам современных реалий - ничего не дадут. Просто потому, что нужно начинать с субъектов обучения, необходимо создать условия, в которых они будут учиться, т.е. по-настоящему учиться, и только этот живой процесс постепенно поправит и форму, и содержание образования.
В-третьих, снова и снова приходится высказываться на тему понимания в процессе обучения. Любое образование выше средних классов беззаботно и как само собой разумеющееся требует наличие понимания материала у учащегося, обычно прям через запятую - «уметь объяснять, понимать». И не перестаю приводить в пример другого рода формулировку, которую часто можно встретить в педагогической литературе - «заставить понимать». Чехов как-то писал, что если зайца долго бить, то можно научить его зажигать спички. Сдается мне, что такой фокус пройдет много с чем, но никак не с пониманием - ведь это дело не просто личное, а попросту не детерминируемое. А уж когда вопрос касается проверки понимания у ученика, то тут начинается чистой воды мистика - некие вчувствования, пристальное смотрение в глаза и прочая телепатия. На мой же взгляд, единственное, что может хоть как-то косвенно свидетельствовать о понимании - это речь, чаще всего изменение качества речи. Честно признаться, это редко происходит, поэтому необходимо выдерживать дистанцию по отношению к этому идеалу. В противном случае преподаватель рискует вместо достижения понимания, начать вдалбливать в учеников свои фантазмы и схемы понимания, дабы услышать от них зеркальное отображение своих мыслей. В подобных играх понимание исчезает даже у преподавателя, т.к. эмоционально-психологический профит от самолюбования в зеркале других легко сводит на нет любые усилия мысли.
И вообще в последнее время в отношении образования многие стабильно ретранслируют наивно-прагматический тезис с привкусом цинизма - мол, образование ничего не дает, трата времени ради бумажки, не способная подготовить к реальной жизни. Конечно, если вы абсолютно уверены, что ничего не получите от образования - вы на 100% правы, но только в отношении себя. Да, я согласен, изменения в этой сфере нужны, но на фоне подобной оценки они бессмысленны. Я все-таки полагаю, что образование все еще способно учить и развивать людей, потому что, это не подготовка к жизни, это и есть жизнь. Только увидев образование как реальный процесс, в котором возникает жизненный опыт, а с ними возможность научиться с этим опытом что-то делать, только тогда можно что-то получить от нашей или любой другой образовательной системы.
Здоровый реализм в отношении к образованию, на мой взгляд, заключается совсем в ином. Образование не заменяет саморазвития, которое намного шире и сложнее, чем восприятие каких угодно знаний. В каком-то смысле понимание - процесс параллельный образованию. Можно сказать, что есть два вида знания: одно - то, которое можно получить и использовать, если найдешь или создашь для этого место, другое - знание, которое можно создать только внутри себя, ему нельзя научиться, но именно оно может оказаться единственно важным в жизни. Как раз о таком знании говорится в известной фразе Уайльда: «Образование - вещь превосходная, но хорошо бы иногда вспоминать, что ничему из того, что следовало бы знать, научить нельзя». К этим вещам каждый ищет путь сам.