"Молись и Кайся" ("Малыш и Карлсон") или Эволюция Фрекен Бок: от молодости к зрелому возрасту
В 15 лет, будучи студентом музыкального училища, на летние каникулы я уехал работать в детский лагерь. То, что я там увидел, впоследствии перевернуло мои представления о детстве. Это был лагерь на берегу Оби, в сосновом бору, с деревянными корпусами. А за небольшим забором располагалась строительная площадка, где когда-то начали возводить новые кирпичные корпуса, но строительство было заморожено.
Кто-то из детей принёс со стройки несколько кирпичиков и небольшую досочку, сделал из них игрушечный столик. Тут же, несколько детей тоже захотели построить из строительного материала что-нибудь... И... - постепенно развернулась грандиозная по масштабам игра. Она продолжалась в течение всего сезона. Дошколята и первоклассники выстраивали своё представление о мире, сначала в индивидуальных играх, вскоре объединяясь в игровые коллективы. Постепенно перед крыльцом нашего корпуса в лесочке был построен целый город, где текла своя жизнь, вырастали дома, превращаясь из домиков "кума Тыквы" в двух, трёх или четырёхкомнатные дома-квартиры. Поначалу, дети стремились делать их с крышей, но потом отказались от этого, поскольку крышу постоянно приходилось демонтировать, чтобы переустроить весь дом, уточняя и расширяя свой первоначальный замысел.... Крышу удерживали мысленно, даже без всяких внешних символов (а это крутой этап в развитии не только игры, но и воли, как я узнал много позже). В городе стали появляться магазины, службы, стали рождаться дети, появились домашние животные (почти каждый какую-то образную игрушку из дома привёз, но ещё больше таких игрушек дети создали своими руками из подручного материала). Семьи с детьми стали дружить, приходили друг другу в гости, у них появились общие традиции, праздники... Я ничего подобного в своей жизни до этого не видел. Вожатые, педагоги при этом участия в игре не принимали. Бытие разворачивалось и жило спонтанно, а сознание при этом оказывалось отнюдь не в страдательной позиции... Взрослые с интересом наблюдали за этой мистерией и искренне интересовались тем, что происходит. Дети убегали в игру, как только выдавалась хотя бы одна свободная минутка...
это фото было сделано годом позже, уже в другом лагере,
где дети тоже занимались моделированием...
Гораздо позже, занявшись изучением психологии, я узнал, что в творческой игре (как и в любом другом виде творческой детской деятельности символического характера), развиваются все способности детей дошкольного возраста, корректируются способности детей начальной школы. Выйти на такой уровень игры могут не все, но те, кто имеет достаточный опыт предметно-практической деятельности. Узнал и многое другое о детстве. Я пришёл работать в детский сад воспитателем, наверное, потому что очень хотелось воссоздать для детей условия, напоминающие творческую атмосферу, которая царила в том городке, построенном когда-то детьми. И потому, что старшему сыну исполнилось к тому времени четыре года, а младший должен был родиться. Старшего я в свою группу детского сада и взял, и об этом не жалел.
Игра для ребёнка это и способ мышления, и речь, и способ общения (совместного мышления по поводу того, как устроен мир, как реализовать вовне свои представления о нём, как можно обустроить мир ещё лучше). Внутри игры развиваются и способности к математике, и к музыке, хореографии, рисунку, лепке и т.д. В ней ребёнок выстраивает для себя целостную индивидуальную картину мира, из которой как бы рождаются впоследствии всё более разнообразные виды деятельности (как из философии вышли различные направления науки). Моя педагогическая философия состоит в том, чтобы наблюдать за детьми и постигать, благодаря им, закономерности развития психики, не мешая развиваться, но создавая такую среду, в которой они могли бы реализовать свой творческий потенциал. Вот и всё. Но к этому пониманию я пришёл не сразу.
Вскоре я забыл о городе, который строили дети с таким вдохновением. Поскольку воспринимал это как нечто само собою разумеющееся, как нечто, что никуда само по себе не денется (а вот и подевалось, и нет сегодня в культуре игры как таковой, или почти нет..., исчезла она из детских садов и наших дворов...). И конечно, ещё в молодости я захотел стать педагогом. Но каким?.. А таким, наверное, как... Мэри Поппинс. Педагогом-мужчиной, неким идеалом, ярким, талантливым, эдаким ходячим примером для детей. Но позже одним из моих любимых персонажей детской литературы, которая выводит на сцену педагога, стала... (не поверите...) Фрекен Бок. Не вполне конкретный литературный образ, а, скорее, та интерпретация, которая дана Фаиной Раневской в легендарном по сей день мультфильме. Хотя, конечно, это нечто большее, чем только этот образ. Скорее, это моё представление связано и с другими её ролями, как и с образом самой Фаины Георгиевны как человека.
Я думаю, Френек Бок - это та же Мери Попинс, только в более зрелом возрасте. Даже своих собственных детей, в своё время, когда она считала ещё себя "Умной-преумной" и "Первой среди первых", она сумела сделать способными лишь к тому, чтобы они во всем могли подражать своей "гениальной" родительнице-педагогине, идти по её следам. Но когда выросли, получили наконец свободу, то, образно говоря, пустились во все тяжкие..., хотя успели уже нарожать ей внуков. И она впервые в жизни... опомнилась... И многое переосмыслила... И внуков своих воспитывать стала уже совершенно иначе. Кардинально иначе... Хотя точно и наверняка она поначалу знала лишь только одно - что с детьми делать нельзя, что будет им глобально вредить... Я таких бабушек встречал... При всей их внешней строгости, дети не боятся их нимало, а чувствуют себя в их компании прежде всего в безопасности, и весьма активны во всех своих проявлениях...
Какой-нибудь мальчишка Карлсон даёт возможность всем начать жить по-настоящему в группе, где Фрекен поставлена присматривать за детьми. Он заражает их своей мотивированностью мощнейшей, познавательной направленностью, позитивным отношением ко всему вокруг, ко всем окружающим. И такая вот Фрекен Бок сразу это начинает чувствовать. И не только перестаёт чинить ему всяческие препятствия, но и сама включается в общую игру. Хотя уже совсем иначе, нежели делала это в молодости, покуда была как Мери Поппинс.
В главных ролях у неё всегда будут теперь только дети. Она сама ничего в игре уже не решает и не определяет. А только поддерживает эмоционально самые продуктивные и порою "безумные" детские идеи, самые эффективные ходы в развитии замысла игры и его реализации в жизни. Абсолютно искренне и с неподдельным интересом Бок задаёт детям вопросы, вырастающие для них в целую проблемную ситуацию, которую очень интересно решать сообща. Но сама она теперь совсем не уверена даже, знает ли ответы на эти свои вопросы (а ведь когда-то точно всё знала, она же была образцовым Педагогом с большой буквы!..). Поэтому вместе с детьми ищет эти ответы в реальной жизни, и где-то внутри себя - тоже... И всегда дожидается, когда детки сами найдут эти ответы, которые их удовлетворят и двинут игру ещё дальше, сделают её увлекательнее, сложнее, в чём-то, главном, очень похожей на саму жизнь вокруг и внутри нас - такую многогранную, насыщенную, удивительную, которую нарочно не выдумаешь и которая во сне-то иной раз не приснится.
Что касается её способности что-то сделать собственными руками для детей, в их игре, то Бок в этом деле вообще чувствует себя полнейшим профаном и со своей "увядающей мелкой" моторикой вообще не суётся ни в какие детские поделки, ни в какие их рисунки, не смеет не то чтобы прикасаться к их постройкам, а боится даже подойти слишком близко и начать на эти вещи дышать. Не говоря о том, чтобы заставить детей смести без следа все эти свои мысли, материализованные в игре, под тем предлогом, чтобы вроде как "навести порядок" (это что за "порядок" такой, когда все твои записи, рисунки, модели уничтожаются ещё на стадии зарождения собственной мысли?!!..) Она чувствует себя в детской игре как слон в посудной лавке, потому и осторожна до крайности (а кто из нас, взрослых, положа руку на сердце..., не является этим самым Слоном, когда не понимая происходящего, легко входит в детскую игру?...) Ведь одно неловкое движение, и Чудо просто будет разрушено!.. И не понятно ещё, сумеют ли дети воспроизвести уникальную идею, которая только-только начала оформляться в сознании, сумеют ли вообще когда-либо вернуться к своим переживаниям и размышлениям по поводу недавно пережитых событий... Вот почему каждый раз, подходя к детскому рукоделию, она невольно прячет свои пухлые ручки у себя за спиной, а ступать старается мягко, не теряя равновесия. Но поскольку она не может отказать себе в удовольствии постоянно за этой игрой наблюдать, подсматривать, шпионить, интересоваться, что же там происходит каждую минуту, каждое мгновение, она пытается как бы порхать где-то рядом и над игрой, успевая при этом заниматься попутно ещё и всеми "домоуправительскими" делами, которые, между прочим, взвалила на себя вполне добровольно (думаю, вовсе не ради денег, но исключительно по той причине, что она очень любит детей и родителей этих малышей, ей и для тех, и для других хочется сделать что-нибудь приятное, скажем, накормить их вкусно; кстати, дети нередко приходят к Бок, потому что им интересно то, чем она занимается, например, на кухне, и они с нею на равных начинают там изобретать всякие блюда...). Единственное средство, которое у неё остаётся для помощи детям, если таковая действительно понадобится - это её речь, её вопросы детям, эмоционально окрашенные и поддерживающие детей реплики, заинтересованные комментарии, которыми она сопровождает переживания детей, важнейшие со-бытия их жизни, да ещё некоторые советы... - и только. Например, по поводу того, что и откуда можно позаимствовать, откуда можно принести такой-то материал, обладающий необходимыми для строительства или иного проекта свойствами, куда пойти, чтобы увидеть, как устроена такая-то штуковина, или вот такая штуковина, где можно раздобыть необходимые для ваяния и прочих дел инструменты... В общем, организовать всё то, что позарез необходимо для возникновения и развития игры... Не более того.
Вот с этой философией покуда и живу...
[за рамками эссе: о педагогической концепции]
(за рамками эссе: о педагогической концепции)
Из педагогических подходов, реализуемых в стране, для меня наибольший интерес представляет деятельностный подход, разрабатываемый отечественными учёными, начиная с С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и др. Одно из основных положений подхода состоит в том, что сознание человека развивается в процессе деятельности и общения с людьми. А одно из современных направлений в его развитии - субъект-субъектный подход, в котором основной ценностью является не только и не столько артефакты культуры, сколько сам человек, с его потребностями, способностями, представлениями - его со-знанием*. Вот почему в своей работе я стремлюсь применить знания, полученные в процессе общения на семинарах и изучения работ авторов образовательной технологии "Школа развития индивидуальности" В.В. Степановой и Н.Н. Толстых. Это и есть "моя педагогическая философия". В том смысле "Моя", что я выбрал её из уже готовых как апробированную и, на мой взгляд, наиболее эффективную из всех существующих в России.
________________________
* Сознание можно определить как способность человека совместными усилиями с другими людьми порождать и удерживать знания о мире (В. Степанова).
Основные положения технологии, которую я хотел бы реализовать. Это не прямые цитаты, а моё понимание авторского текста, интерпретируемого с позиции музыкального руководителя детского сада. Возможно, мои рассуждения не имеют отношения к тому, что на самом деле имели в виду авторы...
1. В современных условиях, когда мир меняется быстро, меняется производство, взаимоотношения между людьми, когда не понятно, какие способности будут востребованы даже в ближайшем будущем, в качестве основной цели школьного и дошкольного образования можно рассматривать развитие творческой индивидуальности ребёнка на основе развитой способности воли*. На мой взгляд, данная цель в качестве основной ценности (того предмета потребности, на достижение которого направлены мы, как педагоги) предполагает растущее сознание ребёнка. Если взрослому не интересен ребёнок, не интересны его подлинные потребности, то, как он думает, его представления о мире, ни о каком значимом результате не может быть и речи... Убеждён, только обозначенная выше ценностная установка даёт возможность уже в детском саду задать условия развития способностей, - в противовес заучиваемым и автоматизируемым в процессе формирования знаниям, умениям, навыкам, по принципу "делай как я", - а также возможность избежать завершённости детских представлений о мире. Цель моей работы, согласно формулировке, приведённой в моей рабочей программе, такова: Приобщение к музыкальному искусству, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства. Переформулирую на языке выбранного подхода: «Обеспечение социально-психологической адаптации (приобщения) ребёнка в образовательной среде за счёт адаптации социально-предметной и специальной (музыкальной) среды к его индивидуально-личностным особенностям, потребностям, возможностям. Взаимо-адаптация ребёнка и окружающей его среды, как я считаю, и есть обучение.
____________________
* Волю, вслед за В.В. Степановой, я понимаю как способность человека вызывать и удерживать собственное психическое состояние. А индивидуальность - как уникальную совокупность способностей человека, позволяющих эффективно реализовывать собственные замыслы средствами культуры. Творчество же есть реализация собственных представлений о мире вовне с помощью средств, принятых (принимаемых) в культуре (В.В. Степанова, 2000 г.).
2. В качестве основного технология предлагает проблемно-поисковый метод. Если честно, я недостаточно чётко представляю, как можно использовать этот превосходный метод в обычном детском саду, за пределы которого дети никуда вместе не выходят, ограничены исследованием ближайшего предметного окружения и социальной ситуации, либо знакомятся с окружающим виртуально... А ведь только этот метод может способствовать созданию условий для развития способности к выдвижению собственных, каких бы то ни было, гипотез о том, как устроен мир (какой-то аспект), их анализу и сопоставлению с гипотезами сверстников, затем с нормативными представлениями (аналогами этих же гипотез, существующих в культуре), их обоснованию, доказательству. Это позволило бы детям овладеть способностью к принятию решений, осознанию ответственности за их реализацию, пониманию замыслов и способов их реализации у других людей, то есть успешному взаимодействию с ними. И связано это с интеллектуальными и коммуникативными способностями, которые вновь востребованы обществом.
Реализуется метод в условиях поэтапного овладения ребёнком социально-предметной и специальной (музыкальной) средой, благоприятной для самостоятельного порождения им эффективных способов действий в русле базовой ведущей деятельности (приоритетной для развития сознания, наиболее интересной для ребёнка; в дошкольном музыкальном воспитании это либо восприятие музыки и элементарное музицирование, либо специфическая музыкальная детская деятельность символического характера). Ребёнок постоянно находится в таком контексте общения и деятельности, который соотносим с конкретным вариантом его актуального психосоматического развития - ни на полшага не отстаёт и не опережает это развитие на всех этапах обучения. Ребёнок мотивирован внутренне, в полной мере, именно в такой среде. Здесь он чувствует и безопасность, и уверенность в своих силах. Поэтому и действует наиболее активно. Такая активность ребёнка по отношению к содержанию собственной деятельности - субъектность (В.В. Степанова, 2000) - способствует развитию подвижной функциональной системы взаимодействия с постоянно меняющимся средовым пространством. Метод реализуется при условии учёта психофизиологических закономерностей индивидуально-личностного развития. Он является эффективным профилактическим и здоровье восстанавливающим методом. «Зона ближайшего развития» в процессе обучения учитывается не менее серьёзно, чем актуальное развитие, и подготавливается заранее. Несмотря на это, метод исключает введение ребёнка в эту «зону» - даже за секунду до того, как она становится актуальной. Подобное преждевременное развитие, равно, как и задержка ребёнка в «ситуации свершившегося развития», рассматриваются как причины психологических и психических травм, психосоматических заболеваний, ослабления иммунитета.
Частные случаи описываемого метода:
а) способ развития рецепции, начиная с контактных, заканчивая дистантными рецепторами (нужно помнить, что в поли-художественном подходе, например, используются только дистантные рецепторы, которые относительно хорошо развиты у детей лишь к концу старшего дошкольного возраста);
б) способ развития сенсорики путём привлечения в процесс восприятия возможно большего числа анализаторов (тот же поли-художественный подход, в котором используются только два анализатора, применяется редко, только в старшем дошкольном возрасте, когда воображение позволяет задействовать целостные комплексы сенсорных ассоциаций, - они по определению и есть образы, - вызываемых в сознании непосредственно воспринимаемым звуко- и видео-рядом);
в) способ развития «опредмеченных» (А.В. Запорожец), образных движений и их координации, начиная с общей, заканчивая мелкой моторикой (на музыке мы подходим к развитию мелкой моторики в работе над выразительностью мимики или, например, над дикцией в старшем дошкольном возрасте...);
г) способы развития речевого мышления, основанные на понимании того, что ребёнок вычленяет из потока речи сначала синтагмы как смысловые единицы, которыми обозначает целые ситуации из своей жизни; затем из предложений и, далее, из фраз вычленяет слова как метки предметов, явлений, их образов; потом предлоги, союзы и морфемы с их смысловой нагрузкой; и только после этого, - не раньше, - отдельные фонемы, связанные с разными смысловыми оттенками (поэтому, в работе по развитию звуковой стороны речи детей младшего дошкольного возраста не имеет смысла заниматься постановкой отдельных звуков, если они даются в отрыве от конкретных образов, которыми они уже овладели и которые способны удерживать, хотя бы с помощью взрослого...; - в вокально-хоровой работе это необходимо учитывать)... Известны также многие другие способы обучения, основанные на учёте и использовании открытых возрастной психологией, психофизиологией и другими науками закономерностях онтогенетического развития.
3. Овладение содержанием обучения детьми организуется по принципам тематизма и системности изучения материала, которые играют важную роль в становлении целостной картины мира ребёнка. Крайне важно, что освоение каждой темы в идеале должно выстраиваться преимущественно эмпирическим путём и не менее 4-6 недель. Темы изложены в логике постепенного расширения представлений ребёнка о себе и о мире. Они позволяют задавать организационную, мотивационную и смысловую стороны жизни дошкольников и не могут быть разными у воспитателей и специалистов, работающих с одними и теми же детьми.
4. Работу с группой детей я стремлюсь организовать так, чтобы она выстраивалась по законам синергии, что предполагает единый ритм деятельности группы, функциональную самоорганизацию и порождение всеми её членами средств регулирования совместной деятельности, внешне обусловленной лишь конечным продуктом (задаваемым взрослым через проблемную ситуацию).
5. Индивидуальную работу с детьми я провожу в режиме работы с группой, состоящей не менее чем из 6 человек. Думаю, никто, включая музыкального руководителя, не может вырывать ребёнка из среды сверстников, из контекста совместной деятельности, находящейся в позиции ведущей (исключения: некоторые случаи, когда дети заняты более базовой - не ведущей - деятельностью; либо, когда ребёнок не достиг возраста созревания индивидуальной символической игры - 4,5 лет). Ведь особенность дошкольника состоит в том, что он не может выйти из контекста целостного образовательного процесса на какое-то время, потом вернуться и восстановить те части, которые пропустил.
6. Я применяю и другие инновационные методы, приёмы и формы работы, известные в стране и за рубежом, которые вместе с тем глубоко укоренены в традицию.
Кто-то из детей принёс со стройки несколько кирпичиков и небольшую досочку, сделал из них игрушечный столик. Тут же, несколько детей тоже захотели построить из строительного материала что-нибудь... И... - постепенно развернулась грандиозная по масштабам игра. Она продолжалась в течение всего сезона. Дошколята и первоклассники выстраивали своё представление о мире, сначала в индивидуальных играх, вскоре объединяясь в игровые коллективы. Постепенно перед крыльцом нашего корпуса в лесочке был построен целый город, где текла своя жизнь, вырастали дома, превращаясь из домиков "кума Тыквы" в двух, трёх или четырёхкомнатные дома-квартиры. Поначалу, дети стремились делать их с крышей, но потом отказались от этого, поскольку крышу постоянно приходилось демонтировать, чтобы переустроить весь дом, уточняя и расширяя свой первоначальный замысел.... Крышу удерживали мысленно, даже без всяких внешних символов (а это крутой этап в развитии не только игры, но и воли, как я узнал много позже). В городе стали появляться магазины, службы, стали рождаться дети, появились домашние животные (почти каждый какую-то образную игрушку из дома привёз, но ещё больше таких игрушек дети создали своими руками из подручного материала). Семьи с детьми стали дружить, приходили друг другу в гости, у них появились общие традиции, праздники... Я ничего подобного в своей жизни до этого не видел. Вожатые, педагоги при этом участия в игре не принимали. Бытие разворачивалось и жило спонтанно, а сознание при этом оказывалось отнюдь не в страдательной позиции... Взрослые с интересом наблюдали за этой мистерией и искренне интересовались тем, что происходит. Дети убегали в игру, как только выдавалась хотя бы одна свободная минутка...
это фото было сделано годом позже, уже в другом лагере,
где дети тоже занимались моделированием...
Гораздо позже, занявшись изучением психологии, я узнал, что в творческой игре (как и в любом другом виде творческой детской деятельности символического характера), развиваются все способности детей дошкольного возраста, корректируются способности детей начальной школы. Выйти на такой уровень игры могут не все, но те, кто имеет достаточный опыт предметно-практической деятельности. Узнал и многое другое о детстве. Я пришёл работать в детский сад воспитателем, наверное, потому что очень хотелось воссоздать для детей условия, напоминающие творческую атмосферу, которая царила в том городке, построенном когда-то детьми. И потому, что старшему сыну исполнилось к тому времени четыре года, а младший должен был родиться. Старшего я в свою группу детского сада и взял, и об этом не жалел.
Игра для ребёнка это и способ мышления, и речь, и способ общения (совместного мышления по поводу того, как устроен мир, как реализовать вовне свои представления о нём, как можно обустроить мир ещё лучше). Внутри игры развиваются и способности к математике, и к музыке, хореографии, рисунку, лепке и т.д. В ней ребёнок выстраивает для себя целостную индивидуальную картину мира, из которой как бы рождаются впоследствии всё более разнообразные виды деятельности (как из философии вышли различные направления науки). Моя педагогическая философия состоит в том, чтобы наблюдать за детьми и постигать, благодаря им, закономерности развития психики, не мешая развиваться, но создавая такую среду, в которой они могли бы реализовать свой творческий потенциал. Вот и всё. Но к этому пониманию я пришёл не сразу.
Вскоре я забыл о городе, который строили дети с таким вдохновением. Поскольку воспринимал это как нечто само собою разумеющееся, как нечто, что никуда само по себе не денется (а вот и подевалось, и нет сегодня в культуре игры как таковой, или почти нет..., исчезла она из детских садов и наших дворов...). И конечно, ещё в молодости я захотел стать педагогом. Но каким?.. А таким, наверное, как... Мэри Поппинс. Педагогом-мужчиной, неким идеалом, ярким, талантливым, эдаким ходячим примером для детей. Но позже одним из моих любимых персонажей детской литературы, которая выводит на сцену педагога, стала... (не поверите...) Фрекен Бок. Не вполне конкретный литературный образ, а, скорее, та интерпретация, которая дана Фаиной Раневской в легендарном по сей день мультфильме. Хотя, конечно, это нечто большее, чем только этот образ. Скорее, это моё представление связано и с другими её ролями, как и с образом самой Фаины Георгиевны как человека.
Я думаю, Френек Бок - это та же Мери Попинс, только в более зрелом возрасте. Даже своих собственных детей, в своё время, когда она считала ещё себя "Умной-преумной" и "Первой среди первых", она сумела сделать способными лишь к тому, чтобы они во всем могли подражать своей "гениальной" родительнице-педагогине, идти по её следам. Но когда выросли, получили наконец свободу, то, образно говоря, пустились во все тяжкие..., хотя успели уже нарожать ей внуков. И она впервые в жизни... опомнилась... И многое переосмыслила... И внуков своих воспитывать стала уже совершенно иначе. Кардинально иначе... Хотя точно и наверняка она поначалу знала лишь только одно - что с детьми делать нельзя, что будет им глобально вредить... Я таких бабушек встречал... При всей их внешней строгости, дети не боятся их нимало, а чувствуют себя в их компании прежде всего в безопасности, и весьма активны во всех своих проявлениях...
Какой-нибудь мальчишка Карлсон даёт возможность всем начать жить по-настоящему в группе, где Фрекен поставлена присматривать за детьми. Он заражает их своей мотивированностью мощнейшей, познавательной направленностью, позитивным отношением ко всему вокруг, ко всем окружающим. И такая вот Фрекен Бок сразу это начинает чувствовать. И не только перестаёт чинить ему всяческие препятствия, но и сама включается в общую игру. Хотя уже совсем иначе, нежели делала это в молодости, покуда была как Мери Поппинс.
В главных ролях у неё всегда будут теперь только дети. Она сама ничего в игре уже не решает и не определяет. А только поддерживает эмоционально самые продуктивные и порою "безумные" детские идеи, самые эффективные ходы в развитии замысла игры и его реализации в жизни. Абсолютно искренне и с неподдельным интересом Бок задаёт детям вопросы, вырастающие для них в целую проблемную ситуацию, которую очень интересно решать сообща. Но сама она теперь совсем не уверена даже, знает ли ответы на эти свои вопросы (а ведь когда-то точно всё знала, она же была образцовым Педагогом с большой буквы!..). Поэтому вместе с детьми ищет эти ответы в реальной жизни, и где-то внутри себя - тоже... И всегда дожидается, когда детки сами найдут эти ответы, которые их удовлетворят и двинут игру ещё дальше, сделают её увлекательнее, сложнее, в чём-то, главном, очень похожей на саму жизнь вокруг и внутри нас - такую многогранную, насыщенную, удивительную, которую нарочно не выдумаешь и которая во сне-то иной раз не приснится.
Что касается её способности что-то сделать собственными руками для детей, в их игре, то Бок в этом деле вообще чувствует себя полнейшим профаном и со своей "увядающей мелкой" моторикой вообще не суётся ни в какие детские поделки, ни в какие их рисунки, не смеет не то чтобы прикасаться к их постройкам, а боится даже подойти слишком близко и начать на эти вещи дышать. Не говоря о том, чтобы заставить детей смести без следа все эти свои мысли, материализованные в игре, под тем предлогом, чтобы вроде как "навести порядок" (это что за "порядок" такой, когда все твои записи, рисунки, модели уничтожаются ещё на стадии зарождения собственной мысли?!!..) Она чувствует себя в детской игре как слон в посудной лавке, потому и осторожна до крайности (а кто из нас, взрослых, положа руку на сердце..., не является этим самым Слоном, когда не понимая происходящего, легко входит в детскую игру?...) Ведь одно неловкое движение, и Чудо просто будет разрушено!.. И не понятно ещё, сумеют ли дети воспроизвести уникальную идею, которая только-только начала оформляться в сознании, сумеют ли вообще когда-либо вернуться к своим переживаниям и размышлениям по поводу недавно пережитых событий... Вот почему каждый раз, подходя к детскому рукоделию, она невольно прячет свои пухлые ручки у себя за спиной, а ступать старается мягко, не теряя равновесия. Но поскольку она не может отказать себе в удовольствии постоянно за этой игрой наблюдать, подсматривать, шпионить, интересоваться, что же там происходит каждую минуту, каждое мгновение, она пытается как бы порхать где-то рядом и над игрой, успевая при этом заниматься попутно ещё и всеми "домоуправительскими" делами, которые, между прочим, взвалила на себя вполне добровольно (думаю, вовсе не ради денег, но исключительно по той причине, что она очень любит детей и родителей этих малышей, ей и для тех, и для других хочется сделать что-нибудь приятное, скажем, накормить их вкусно; кстати, дети нередко приходят к Бок, потому что им интересно то, чем она занимается, например, на кухне, и они с нею на равных начинают там изобретать всякие блюда...). Единственное средство, которое у неё остаётся для помощи детям, если таковая действительно понадобится - это её речь, её вопросы детям, эмоционально окрашенные и поддерживающие детей реплики, заинтересованные комментарии, которыми она сопровождает переживания детей, важнейшие со-бытия их жизни, да ещё некоторые советы... - и только. Например, по поводу того, что и откуда можно позаимствовать, откуда можно принести такой-то материал, обладающий необходимыми для строительства или иного проекта свойствами, куда пойти, чтобы увидеть, как устроена такая-то штуковина, или вот такая штуковина, где можно раздобыть необходимые для ваяния и прочих дел инструменты... В общем, организовать всё то, что позарез необходимо для возникновения и развития игры... Не более того.
Вот с этой философией покуда и живу...
[за рамками эссе: о педагогической концепции]
(за рамками эссе: о педагогической концепции)
Из педагогических подходов, реализуемых в стране, для меня наибольший интерес представляет деятельностный подход, разрабатываемый отечественными учёными, начиная с С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца и др. Одно из основных положений подхода состоит в том, что сознание человека развивается в процессе деятельности и общения с людьми. А одно из современных направлений в его развитии - субъект-субъектный подход, в котором основной ценностью является не только и не столько артефакты культуры, сколько сам человек, с его потребностями, способностями, представлениями - его со-знанием*. Вот почему в своей работе я стремлюсь применить знания, полученные в процессе общения на семинарах и изучения работ авторов образовательной технологии "Школа развития индивидуальности" В.В. Степановой и Н.Н. Толстых. Это и есть "моя педагогическая философия". В том смысле "Моя", что я выбрал её из уже готовых как апробированную и, на мой взгляд, наиболее эффективную из всех существующих в России.
________________________
* Сознание можно определить как способность человека совместными усилиями с другими людьми порождать и удерживать знания о мире (В. Степанова).
Основные положения технологии, которую я хотел бы реализовать. Это не прямые цитаты, а моё понимание авторского текста, интерпретируемого с позиции музыкального руководителя детского сада. Возможно, мои рассуждения не имеют отношения к тому, что на самом деле имели в виду авторы...
1. В современных условиях, когда мир меняется быстро, меняется производство, взаимоотношения между людьми, когда не понятно, какие способности будут востребованы даже в ближайшем будущем, в качестве основной цели школьного и дошкольного образования можно рассматривать развитие творческой индивидуальности ребёнка на основе развитой способности воли*. На мой взгляд, данная цель в качестве основной ценности (того предмета потребности, на достижение которого направлены мы, как педагоги) предполагает растущее сознание ребёнка. Если взрослому не интересен ребёнок, не интересны его подлинные потребности, то, как он думает, его представления о мире, ни о каком значимом результате не может быть и речи... Убеждён, только обозначенная выше ценностная установка даёт возможность уже в детском саду задать условия развития способностей, - в противовес заучиваемым и автоматизируемым в процессе формирования знаниям, умениям, навыкам, по принципу "делай как я", - а также возможность избежать завершённости детских представлений о мире. Цель моей работы, согласно формулировке, приведённой в моей рабочей программе, такова: Приобщение к музыкальному искусству, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства. Переформулирую на языке выбранного подхода: «Обеспечение социально-психологической адаптации (приобщения) ребёнка в образовательной среде за счёт адаптации социально-предметной и специальной (музыкальной) среды к его индивидуально-личностным особенностям, потребностям, возможностям. Взаимо-адаптация ребёнка и окружающей его среды, как я считаю, и есть обучение.
____________________
* Волю, вслед за В.В. Степановой, я понимаю как способность человека вызывать и удерживать собственное психическое состояние. А индивидуальность - как уникальную совокупность способностей человека, позволяющих эффективно реализовывать собственные замыслы средствами культуры. Творчество же есть реализация собственных представлений о мире вовне с помощью средств, принятых (принимаемых) в культуре (В.В. Степанова, 2000 г.).
2. В качестве основного технология предлагает проблемно-поисковый метод. Если честно, я недостаточно чётко представляю, как можно использовать этот превосходный метод в обычном детском саду, за пределы которого дети никуда вместе не выходят, ограничены исследованием ближайшего предметного окружения и социальной ситуации, либо знакомятся с окружающим виртуально... А ведь только этот метод может способствовать созданию условий для развития способности к выдвижению собственных, каких бы то ни было, гипотез о том, как устроен мир (какой-то аспект), их анализу и сопоставлению с гипотезами сверстников, затем с нормативными представлениями (аналогами этих же гипотез, существующих в культуре), их обоснованию, доказательству. Это позволило бы детям овладеть способностью к принятию решений, осознанию ответственности за их реализацию, пониманию замыслов и способов их реализации у других людей, то есть успешному взаимодействию с ними. И связано это с интеллектуальными и коммуникативными способностями, которые вновь востребованы обществом.
Реализуется метод в условиях поэтапного овладения ребёнком социально-предметной и специальной (музыкальной) средой, благоприятной для самостоятельного порождения им эффективных способов действий в русле базовой ведущей деятельности (приоритетной для развития сознания, наиболее интересной для ребёнка; в дошкольном музыкальном воспитании это либо восприятие музыки и элементарное музицирование, либо специфическая музыкальная детская деятельность символического характера). Ребёнок постоянно находится в таком контексте общения и деятельности, который соотносим с конкретным вариантом его актуального психосоматического развития - ни на полшага не отстаёт и не опережает это развитие на всех этапах обучения. Ребёнок мотивирован внутренне, в полной мере, именно в такой среде. Здесь он чувствует и безопасность, и уверенность в своих силах. Поэтому и действует наиболее активно. Такая активность ребёнка по отношению к содержанию собственной деятельности - субъектность (В.В. Степанова, 2000) - способствует развитию подвижной функциональной системы взаимодействия с постоянно меняющимся средовым пространством. Метод реализуется при условии учёта психофизиологических закономерностей индивидуально-личностного развития. Он является эффективным профилактическим и здоровье восстанавливающим методом. «Зона ближайшего развития» в процессе обучения учитывается не менее серьёзно, чем актуальное развитие, и подготавливается заранее. Несмотря на это, метод исключает введение ребёнка в эту «зону» - даже за секунду до того, как она становится актуальной. Подобное преждевременное развитие, равно, как и задержка ребёнка в «ситуации свершившегося развития», рассматриваются как причины психологических и психических травм, психосоматических заболеваний, ослабления иммунитета.
Частные случаи описываемого метода:
а) способ развития рецепции, начиная с контактных, заканчивая дистантными рецепторами (нужно помнить, что в поли-художественном подходе, например, используются только дистантные рецепторы, которые относительно хорошо развиты у детей лишь к концу старшего дошкольного возраста);
б) способ развития сенсорики путём привлечения в процесс восприятия возможно большего числа анализаторов (тот же поли-художественный подход, в котором используются только два анализатора, применяется редко, только в старшем дошкольном возрасте, когда воображение позволяет задействовать целостные комплексы сенсорных ассоциаций, - они по определению и есть образы, - вызываемых в сознании непосредственно воспринимаемым звуко- и видео-рядом);
в) способ развития «опредмеченных» (А.В. Запорожец), образных движений и их координации, начиная с общей, заканчивая мелкой моторикой (на музыке мы подходим к развитию мелкой моторики в работе над выразительностью мимики или, например, над дикцией в старшем дошкольном возрасте...);
г) способы развития речевого мышления, основанные на понимании того, что ребёнок вычленяет из потока речи сначала синтагмы как смысловые единицы, которыми обозначает целые ситуации из своей жизни; затем из предложений и, далее, из фраз вычленяет слова как метки предметов, явлений, их образов; потом предлоги, союзы и морфемы с их смысловой нагрузкой; и только после этого, - не раньше, - отдельные фонемы, связанные с разными смысловыми оттенками (поэтому, в работе по развитию звуковой стороны речи детей младшего дошкольного возраста не имеет смысла заниматься постановкой отдельных звуков, если они даются в отрыве от конкретных образов, которыми они уже овладели и которые способны удерживать, хотя бы с помощью взрослого...; - в вокально-хоровой работе это необходимо учитывать)... Известны также многие другие способы обучения, основанные на учёте и использовании открытых возрастной психологией, психофизиологией и другими науками закономерностях онтогенетического развития.
3. Овладение содержанием обучения детьми организуется по принципам тематизма и системности изучения материала, которые играют важную роль в становлении целостной картины мира ребёнка. Крайне важно, что освоение каждой темы в идеале должно выстраиваться преимущественно эмпирическим путём и не менее 4-6 недель. Темы изложены в логике постепенного расширения представлений ребёнка о себе и о мире. Они позволяют задавать организационную, мотивационную и смысловую стороны жизни дошкольников и не могут быть разными у воспитателей и специалистов, работающих с одними и теми же детьми.
4. Работу с группой детей я стремлюсь организовать так, чтобы она выстраивалась по законам синергии, что предполагает единый ритм деятельности группы, функциональную самоорганизацию и порождение всеми её членами средств регулирования совместной деятельности, внешне обусловленной лишь конечным продуктом (задаваемым взрослым через проблемную ситуацию).
5. Индивидуальную работу с детьми я провожу в режиме работы с группой, состоящей не менее чем из 6 человек. Думаю, никто, включая музыкального руководителя, не может вырывать ребёнка из среды сверстников, из контекста совместной деятельности, находящейся в позиции ведущей (исключения: некоторые случаи, когда дети заняты более базовой - не ведущей - деятельностью; либо, когда ребёнок не достиг возраста созревания индивидуальной символической игры - 4,5 лет). Ведь особенность дошкольника состоит в том, что он не может выйти из контекста целостного образовательного процесса на какое-то время, потом вернуться и восстановить те части, которые пропустил.
6. Я применяю и другие инновационные методы, приёмы и формы работы, известные в стране и за рубежом, которые вместе с тем глубоко укоренены в традицию.