Теория и практика обучения на одном примере

[johnlaurel]

Есть ребенок, обладающий некими способностями и неким уровнем понимания, определяемыx с помощью тех или иных тестов.  Задача заключается в том, чтобы научить его чему-то новому. Обучение конкретного ребенка, независимо от философии подхода, в сущности, сводится к одному: как реализовать переход от текущего уровня понимания/способности  (А) к другому уровню понимания/способности (Б)?

Наука обучения, если таковая вообще возможна, должна определенно отвечать на два вопроса:

1. Является ли поставленная задача достижимой в данном конкретном случае? (Т.е. может ли, в принципе, данный конкретный ребенок, находящийся на уровне развития А достичь уровня Б с помощью той или иной методики?)
2. Если ответ на первый вопрос «да», то каким образом можно достичь уровня Б в данном конкретном случае? (Т.е. какую именно методику следует использовать для данного ребенка?)

В качестве аналогии, можно привести пример какого-нибудь инженерного проекта, например, строительства моста через реку. Аналогичные вопросы в этом случае будут: (1) можно ли в данном конкретном месте реки построить мост? и (2) как именно его можно построить (детальный план моста, материалы, рабочая сила итд)? Инженерное строительство является прикладной научной дисциплиной, которая позволяет отвечать на поставленные два вопроса вполне однозначно.

Прикладной Анализ Поведения (aka ABA) часто преподносится как наука, которая использует некие фундаментальные законы поведения, подобно тому, как инженерное дело использует законы физики. Можно было бы думать, что  ABA, как и инженерное дело, должен позволять успешно решать конкретно поставленную задачу обучения для конкретного случая ребенка. Однако это далеко не так. Тем, кто использует ABA с разными детьми непосредственно и значительное время, известно, что это далеко не та «наука», которая, способна отвечать на поставленные два вопроса однозначно. Тому есть несколько причин.  Первая и главная причина в том, что в общем случае неизвестно как использовать набор исходных данных о поведении организма (будь это тесты или просто наблюдение) для предсказания возможности перехода от (А) к (Б) с помощью той или иной обучающей методики (это, вообще говоря, пространство с бесконечным числом параметров, включая разнообразные мотиваторы, разнообразные способы образования ассоциаций итд итп.) Классическим примером плохой предсказуемости обучающих методов, можно указать обучение символьному языку шимпанзе, описанных в прекрасной книге Давида Примака (David Premack, Mind of an Ape, 1983). Некоторым шимпанзе удавалось освоить символьное значение языка, с использованием пластиковых слов для обозначения реальных объектов. Другие  шимпанзе, после огромного числа попыток и той же самой методики, так и не сумели преодолеть изначальный когнитивный барьер, который, пародоксальным образом, относительно легко преодолевается гораздо менее «продвинутыми» голубями (Premack, Mind of an Ape, p. 20).

Вторая причина в том, что количество разработанных методик, гарантирующих обучение в каждом отдельном конкретном случае, не так уж велико.  Используя кулинарную аналогию, по-прежнему нет той поваренной книги (свода огромного количества конкретных методик), которая бы позволила (1) определить какие блюда можно приготовить, при наличии данных ингредиентов и (2) каковы способы приготовления этих блюд, если в наличии имеются данные ингредиенты.

Это в особенной степени касается случаев труднообучаемых детей, у которых сложности с запоминанием, у которых вообще отсутствует речь, отсутствует понимание речи, из-за  неспособности восприятия языка на слух итд. В обучении таких детей многие методики приходится изобретать почти с нуля, поскольку все то, что находится в наработанном арсенале ABA методов,  не срабатывает.

Решение проблем обучения лучше всего иллюстрируется на конкретных примерах. Ниже описывается случай невербального ребенка и специально разработанная методика для обучения этого ребенка последовательности чисел от одного до десяти.

Формулировка задачи: Научить переводить случайный набор чисел (1-10) в упорядоченную числовую последовательность.

Краткое описание уровня развития ребенка. Ребенок с практически полностью отсутствующей речью. Ограниченное понимание языка возможно лишь в контексте, вне контекста слова не узнаются. Хотя слух как таковой в порядке, объективно установлены нарушения восприятия звукового сигнала на уровне стволового мозга. Долговременно обучение названий предметов или чисел с помощью стандартного ABA метода дискретных проб (discrete trial training, DTT) не приводит к успеху. Ребенок способен хорошо решать задачи на зрительное соответствие (matching) одинаковых предметов или их признаков (например, соответствие по цвету), а также хорошо справляется с нахождением геометрических соответствий, в частности способен собирать мозаику из кусков (puzzle). Моторика вполне в порядке, однако в движениях присутствует некоторая неуклюжесть, характерная для детей более младшего возраста.

Первая попытка обучения: стандартные методы. Числовая последовательность изначально обучалась стандартными способом: метод дискретных проб (discrete trial training, DTT), использование последовательностей с подсказкой, медленное удаление подсказки, использование поощрений в случае правильных ответов итд (См., например, Wright et al, Teaching Number: Advancing Teaching Skills and Strategies, §5.2.3 стр. 79). Выбор числа в построении последовательности продолжал оставаться близким к случайному после долгих месяцев обучения.

Вторая попытка обучения с использованием специально созданного паззла:  Специальный линейный цифровой паззл был построен из дерева с целью использовать ассоциацию между числом и формой для определения позиции числа в последовательности. В ежедневном обучении использовался набор из десяти кусков разной формы (Рис.1, верхний ряд), которые в процессе задания должны выкладываться в желоб (Рис.1, средний ряд). Треннинг производился в течении нескольких недель (сначала с пятью кусками, затем, постепенно, последовательность увеличилась до 10). В результате обучения, последовательность форм собиралась целиком быстро и безукоризненно. Однако, проверка с помощью второго тестового набора (квадратные куски с такими же точно цифрами (Рис.1 нижний ряд) показала, что запоминание последовательности чисел не закрепилoсь. Быстрый сбор паззла целиком и полностью основывался на запоминании форм и соответствий кусков, безотносительно к цифрам, на них изображенных.



Рис.1

Третья попытка обучения с использованием трехмерного линейного паззла: Соответствие между цифровыми кусками, слишком очевидное в предыдущей попытке, и потому не требующее запоминание цифр-идентификаторов, было заменено на более скрытый механизм «узнавания» между кусками - составляющими компонентами последовательности. Таким образом был сделан новый трехмерный паззл, состоящий из 10 кубиков, боковые грани которых кодировались с помощью штырьков (правая грань) и впадин (левая грань). Кодирование производилось таким образом, чтобы совместимость боковых граней был возможна лишь в одном правильном случае, как видно на фотографии ниже. Числа располoжены на верхних гранях. Таким образом, паззл является само-корректирующим, не требующим подсказок или поправок со стороны преподавателя. Обучение производилось так же, как в случае с формами. По прошествии времени, когда ребенок перестал ошибаться с выбором правильных кубиков для сборки последовательности, ему был предложен тестовый набор (Рис. 1, нижний ряд), который, в конечном итоге, был собран быстро и без ошибок.



Выводы: Обучение особого ребенка требует тщательного анализа поставленной задачи и его текущих способностей. Нахождение правильного пути обучения в сложных случаях часто определяется не столько правильными мотиваторами, на которые делается упор в ABA терапии, сколько правильно выбранными учебными пособиями, направляющими ученика в нужном направлении, а также точно заданным уровнем сложности поставленной задачи. Арсенал разработанных пособий и методик весьма ограничен:  то, что имеется в наличии, может не давать результатов для детей с серьезными сложностями в развитии.