Гессен. Дошкольное образование. Игра. Авторитет.
Олимпиада закончилась. Впору вернуться к чтению.
Теория дошкольного образования мне интересна по нескольким причинам. Во-первых, у меня есть свои дети и вопрос "Что сделать, чтобы они выросли как минимум не хуже чем я сам?" актуален для меня как и для любого родителя. Во-вторых, уверен, что многое из дошкольной педагогики может иметь некоторое значение в понимании процессов в том числе и в высшей школе. Особенно видеть пробелы. А если учесть, что есть студенты, которые иногда в плане образования именно дети, то тем более. Ну, и, конечно, если пропустить эту часть, думаю многое дальше станет непонятно.
Гессен описывает три ступени нравственного образования - аномии (не путать с заболеванием), гетерономии и автономии.
Аномия - стадия беззакония. "не случайное, а произвольное существование".
Гетерономия - ступень внешнего, общественного принуждения. Это есть как бы переход от природы к праву.
Автономия - подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. То есть здесь речь как раз о ступени свободы.
Различие аномии - гетерономии - автономии лучше всего иллюстрирует, по мнению автора, сопоставление трех понятий: природы, права и нравственности.
Дошкольное образование - образование на ступени аномии и оно должно обеспечивать безболезненный переход к гетерономному поведению
Игра.
Итак, мы рождаемся в аномии: язык должного непонятен ребенку в первые годы его жизни. Единственная естественная для ребенка деятельность - это игра. Причем деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов.
Игру, Гессен вслед за Кантом определяет так:
деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе.
Тем самым игра противопоставляется работе. С достижением цели работа кончается: она имеет в виду определенный продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развертывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности.
Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом шьющую своей кукле платье его девочку. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребенок, напротив, шьет для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от нее цели. Это отсутствие помыслов о будущем, эта погруженность в настоящем, как бы разлитость в нем составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребенка с дикарем, тоже живущим настоящим и, если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребенка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. Постольку игра - аномная деятельность. Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону.
Детская игра ограничена самим простыми образами, значениями. Сложные образы и значения находятся вне деятельности, требуют деятельности по целеполаганию. Детская игра удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребенок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребенок, желая построить дом, принужден идти легчайшим путем, удовлетвориться простым образом его, вообразить его там, где воплощенный, реальный дом отсутствует.
Автор, конечно, делает оговорки по поводу бесцельности игры. Цели в ней найти можно, но цели эти в игре мимолетны и изменчивы, они быстро сменяются, у них нет той длительности и устойчивости, которая отличает работу.
Гессен рассматривает несколько теорий объяснения игры и в итоге останавливается на "теории упражнения или самовоспитания", суть которой в том, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач». Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. «Поэтому человеку дано особенно длинное детство - чем ведь совершеннее работа, тем больше подготовка к ней». Игра и есть «проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели».
Гессен выделяет три периода отношения к игре. Указывается, что примерно до середины XIX века игра воспринималась исключительно как забава и все ее значение сводилось только к отдыху. Затем появились мысли о том, что ее можно использовать в образовательной деятельности и как итог - "Игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка."
«Игра ребенка не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, развивай ее, мать! Береги, охраняй ее, отец!.. Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве».
Далее речь о том, в каком же направлении должна быть организована игра ребенка?
Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком, представляющим собою более высокую ступень деятельности.
Игра должна помочь научить ребенка воспринимать хоть малейшие цели, стоящие во вне. В этом основа его перехода на следующую ступень - ступень урока, когда цель задается педагогом. Для этого игра должна иметь хоть какое-то логическое окончание. Формулируется правило: организовывать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу.
Далее, если материал детской игры будет негибким, твердым в своем механическом постоянстве, т. е. если его будут составлять так называемые заводные и автоматические игрушки и игры с определенно предписанным ходом (лото и т. п.), то игра будет только забавой, времяпровождением, но не образовательной деятельностью. Если мы хотим, чтобы личность ребенка, напротив, росла в его игре, необходимо, чтобы материал его игр позволял поставление его деятельности постепенно все более усложняющихся и самостоятельно разрешаемых задач. А для этого он должен быть достаточно простым и вместе гибким, могущим быть по желанию усложняемым и упрощаемым. Отсюда изгнание из современной педагогики игрушек в обычном смысле этого слова и замена их играми- занятиями, материал которых (глина, бумага, краски, кубики, стройки и т. д.) прост, пластичен, допускает бесконечные степени усложнения, благодаря самой своей простоте таит в себе тысячу новых комбинаций, не может поэтому никогда наскучить ребенку. Играя таким материалом, ребенок не стоит на месте, повторяя каждый раз одно и то же, но подвигается вперед как личность, ставя себе все более отдаленные, сложные и устойчивые задачи для разрешения (об игрушках, которые развивают, смотри сообщество psytoys). Если в игре-забаве не просвечивает урок, то в игре - занятии этот будущий урок предчувствуется уже как ее сокрытый смысл.
Далее очень важные мысли о роли педагогики и воспитателя в организации процесса игры.
Предлагать конкретные правила того, как должна быть организована игра, - значило бы впадать в недостойную научной педагогики рецептуру. В самом деле, что получится, если воспитатель вместо того, чтобы организовывать каждый раз игру по-своему, будет следовать точным, определенным рецептам? Нетрудно видеть, что получится тотчас же уничтожение игры как игры, превращение ее в урок, а не пронизанность ее уроком. Детям будут поставлены определенные цели их деятельности, и все сведется к тому, что дети будут повторять показанное им воспитательницей; только вместо того, чтобы вслед за учителем повторять доказательство теоремы или грамматическое правило, они будут повторять рисунок, постройку из кирпичиков, плетение, песню или изобразительную игру в бабочку. Изменится только тема урока, но урок останется уроком и притом - плохим уроком, ибо, как мы увидим ниже, и урок не должен состоять в повторении учениками показанного учителем.
Это мы и наблюдаем в большинстве детских садов ремесленного типа, отличающихся от приготовительных классов школы только темами детских занятий, но не способом, которым эти занятия ведутся. В результате такого преждевременного вырождения игры в работу восторжествует механизм, являющийся, как мы это уже знаем из классической критики Руссо, неизбежным следствием всякого преждевременного воспитания. Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. И потому научная педагогика тоже должна предлагать не рецепты организации игры, но лишь регулятивные принципы, в направлении которых игра должна быть организуема каждый раз по-новому. Искусство воспитателя и здесь состоит в том, чтобы быть творцом. Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньшая, чем та, которая спасает акробата, идущего по лезвию ножа, от опасности стать жертвой им же установленного механизма.
Мой комментарий: Я вот думаю, а не так ли и высшем образовании? Не повторение ли и ремесленнность торжествует сегодня в ВУЗах? И если это критикуется обснованно для ступени аномии, то что происходит, когда механизмы, не подходящие для детского сада, запускаются в школе и ВУЗе?
В игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только воспитателю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет обвеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в поставлении себе все более и более устойчивых и отдаленных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет переходить постепенно в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы.
Философии автор отводит роль определения формальных свойств игры, как бы ее стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психология, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизического организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребенок, а не как он им должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать поэтому глубокое знание его психофизического организма с философской интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием.
Далее рассуждения о принуждении.
Отмечается, что ребенок воспринимает только силу. Объективность должного ему непонятна.Но какова должна быть эта сила, единственно понятная ребенку? Естественно речь об авторитете и развитию этого понятия уделяется достаточно много места. Этот аспект я освещать не буду, есть у меня ощущение, что он более или менее устоявшийся сегодня даже среди обычных родителей. Быть авторитетом для ребенка, значит, в первую очередь, быть последовательным в своих действиях, замечаниях, запретах. В них должна скрываться некоторая закономерность. Быть авторитетом - не разводить слова и поступки и т.п. Вещи, понятные многим.
Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, - тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. Искусство воспитателя и здесь опять-таки состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между обеими крайностями.
Теория дошкольного образования мне интересна по нескольким причинам. Во-первых, у меня есть свои дети и вопрос "Что сделать, чтобы они выросли как минимум не хуже чем я сам?" актуален для меня как и для любого родителя. Во-вторых, уверен, что многое из дошкольной педагогики может иметь некоторое значение в понимании процессов в том числе и в высшей школе. Особенно видеть пробелы. А если учесть, что есть студенты, которые иногда в плане образования именно дети, то тем более. Ну, и, конечно, если пропустить эту часть, думаю многое дальше станет непонятно.
Гессен описывает три ступени нравственного образования - аномии (не путать с заболеванием), гетерономии и автономии.
Аномия - стадия беззакония. "не случайное, а произвольное существование".
Гетерономия - ступень внешнего, общественного принуждения. Это есть как бы переход от природы к праву.
Автономия - подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. То есть здесь речь как раз о ступени свободы.
Различие аномии - гетерономии - автономии лучше всего иллюстрирует, по мнению автора, сопоставление трех понятий: природы, права и нравственности.
Дошкольное образование - образование на ступени аномии и оно должно обеспечивать безболезненный переход к гетерономному поведению
Игра.
Итак, мы рождаемся в аномии: язык должного непонятен ребенку в первые годы его жизни. Единственная естественная для ребенка деятельность - это игра. Причем деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов.
Игру, Гессен вслед за Кантом определяет так:
деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе.
Тем самым игра противопоставляется работе. С достижением цели работа кончается: она имеет в виду определенный продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развертывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности.
Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом шьющую своей кукле платье его девочку. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребенок, напротив, шьет для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от нее цели. Это отсутствие помыслов о будущем, эта погруженность в настоящем, как бы разлитость в нем составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребенка с дикарем, тоже живущим настоящим и, если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребенка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться сызнова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. Постольку игра - аномная деятельность. Этим она отличается от работы, подчиненной определенному закону.
Детская игра ограничена самим простыми образами, значениями. Сложные образы и значения находятся вне деятельности, требуют деятельности по целеполаганию. Детская игра удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребенок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребенок, желая построить дом, принужден идти легчайшим путем, удовлетвориться простым образом его, вообразить его там, где воплощенный, реальный дом отсутствует.
Автор, конечно, делает оговорки по поводу бесцельности игры. Цели в ней найти можно, но цели эти в игре мимолетны и изменчивы, они быстро сменяются, у них нет той длительности и устойчивости, которая отличает работу.
Гессен рассматривает несколько теорий объяснения игры и в итоге останавливается на "теории упражнения или самовоспитания", суть которой в том, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач». Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, органы их должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифференцированнее органы, тем длиннее пора детства. «Поэтому человеку дано особенно длинное детство - чем ведь совершеннее работа, тем больше подготовка к ней». Игра и есть «проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели».
Гессен выделяет три периода отношения к игре. Указывается, что примерно до середины XIX века игра воспринималась исключительно как забава и все ее значение сводилось только к отдыху. Затем появились мысли о том, что ее можно использовать в образовательной деятельности и как итог - "Игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, ребенок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Вся задача дошкольного образования поэтому сводится к правильной организации игры ребенка."
«Игра ребенка не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, развивай ее, мать! Береги, охраняй ее, отец!.. Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве».
Далее речь о том, в каком же направлении должна быть организована игра ребенка?
Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком, представляющим собою более высокую ступень деятельности.
Игра должна помочь научить ребенка воспринимать хоть малейшие цели, стоящие во вне. В этом основа его перехода на следующую ступень - ступень урока, когда цель задается педагогом. Для этого игра должна иметь хоть какое-то логическое окончание. Формулируется правило: организовывать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу.
Далее, если материал детской игры будет негибким, твердым в своем механическом постоянстве, т. е. если его будут составлять так называемые заводные и автоматические игрушки и игры с определенно предписанным ходом (лото и т. п.), то игра будет только забавой, времяпровождением, но не образовательной деятельностью. Если мы хотим, чтобы личность ребенка, напротив, росла в его игре, необходимо, чтобы материал его игр позволял поставление его деятельности постепенно все более усложняющихся и самостоятельно разрешаемых задач. А для этого он должен быть достаточно простым и вместе гибким, могущим быть по желанию усложняемым и упрощаемым. Отсюда изгнание из современной педагогики игрушек в обычном смысле этого слова и замена их играми- занятиями, материал которых (глина, бумага, краски, кубики, стройки и т. д.) прост, пластичен, допускает бесконечные степени усложнения, благодаря самой своей простоте таит в себе тысячу новых комбинаций, не может поэтому никогда наскучить ребенку. Играя таким материалом, ребенок не стоит на месте, повторяя каждый раз одно и то же, но подвигается вперед как личность, ставя себе все более отдаленные, сложные и устойчивые задачи для разрешения (об игрушках, которые развивают, смотри сообщество psytoys). Если в игре-забаве не просвечивает урок, то в игре - занятии этот будущий урок предчувствуется уже как ее сокрытый смысл.
Далее очень важные мысли о роли педагогики и воспитателя в организации процесса игры.
Предлагать конкретные правила того, как должна быть организована игра, - значило бы впадать в недостойную научной педагогики рецептуру. В самом деле, что получится, если воспитатель вместо того, чтобы организовывать каждый раз игру по-своему, будет следовать точным, определенным рецептам? Нетрудно видеть, что получится тотчас же уничтожение игры как игры, превращение ее в урок, а не пронизанность ее уроком. Детям будут поставлены определенные цели их деятельности, и все сведется к тому, что дети будут повторять показанное им воспитательницей; только вместо того, чтобы вслед за учителем повторять доказательство теоремы или грамматическое правило, они будут повторять рисунок, постройку из кирпичиков, плетение, песню или изобразительную игру в бабочку. Изменится только тема урока, но урок останется уроком и притом - плохим уроком, ибо, как мы увидим ниже, и урок не должен состоять в повторении учениками показанного учителем.
Это мы и наблюдаем в большинстве детских садов ремесленного типа, отличающихся от приготовительных классов школы только темами детских занятий, но не способом, которым эти занятия ведутся. В результате такого преждевременного вырождения игры в работу восторжествует механизм, являющийся, как мы это уже знаем из классической критики Руссо, неизбежным следствием всякого преждевременного воспитания. Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. И потому научная педагогика тоже должна предлагать не рецепты организации игры, но лишь регулятивные принципы, в направлении которых игра должна быть организуема каждый раз по-новому. Искусство воспитателя и здесь состоит в том, чтобы быть творцом. Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньшая, чем та, которая спасает акробата, идущего по лезвию ножа, от опасности стать жертвой им же установленного механизма.
Мой комментарий: Я вот думаю, а не так ли и высшем образовании? Не повторение ли и ремесленнность торжествует сегодня в ВУЗах? И если это критикуется обснованно для ступени аномии, то что происходит, когда механизмы, не подходящие для детского сада, запускаются в школе и ВУЗе?
В игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только воспитателю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет обвеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в поставлении себе все более и более устойчивых и отдаленных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет переходить постепенно в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы.
Философии автор отводит роль определения формальных свойств игры, как бы ее стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психология, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизического организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребенок, а не как он им должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать поэтому глубокое знание его психофизического организма с философской интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием.
Далее рассуждения о принуждении.
Отмечается, что ребенок воспринимает только силу. Объективность должного ему непонятна.Но какова должна быть эта сила, единственно понятная ребенку? Естественно речь об авторитете и развитию этого понятия уделяется достаточно много места. Этот аспект я освещать не буду, есть у меня ощущение, что он более или менее устоявшийся сегодня даже среди обычных родителей. Быть авторитетом для ребенка, значит, в первую очередь, быть последовательным в своих действиях, замечаниях, запретах. В них должна скрываться некоторая закономерность. Быть авторитетом - не разводить слова и поступки и т.п. Вещи, понятные многим.
Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, - тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. Искусство воспитателя и здесь опять-таки состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между обеими крайностями.