21. Образование: всем поровну или каждому по способности?
Взгляд на проблему с естественнонаучных позиций
Начало: (19), (20)
3. Противоестественная педагогика
Всему этому теперь, казалось бы, не следует удивляться. Разве могло быть иначе при жестком тоталитарном режиме в стране, где генетика «с ее реакционной теорией наследственности» была объявлена «идеологической чертовщиной»? В этих сложных условиях, возможно, некоторые даже вполне серьезные и честные (но недостаточно компетентные в естественных науках) педагоги и общественные деятели того времени «не ведали, что творили». (Не перестаешь восхищаться тем великим гражданским подвигом, который совершил в этих крайне неблагоприятных социально-политических условиях другой наш педагогический гений А.С. Макаренко, которому удалось создать подлинную «педагогическую поэму» - не только разработать правильную, природосообразную систему воспитания и обучения беспризорных детей, идущую вразрез с официальной педагогической политикой, но и блестяще реализовать ее на практике).
Поражает другое. На дворе теперь уже XXI век, в России произошла смена эпох, в стране изменился (и продолжает меняться) экономический и политический уклад. В педагогических коллективах давно забыли о том, что такое партийное собрание. Однако российская психолого-педагогическая наука будто бы ничего не видела и ничего не слышала. Никто из ее деятелей, - утверждает В.В. Кумарин, - так и «не поступился принципами» и не раскаялся (по крайней мере, публично). Более того, их, эти принципы, продолжают фанатично защищать (причем сейчас, похоже, делают это с еще большим увлечением, чем раньше). И никто не собирается отправлять их на склад отживших идей и устаревших технологий, никто не вешает на них ярлык классовой ограниченности (теперь уже, разумеется, коммунистической). Не следует ли отсюда, что современная российская педагогика являет собой парадоксальный анахронизм, устаревший пережиток прошлого, никак не вяжущийся с современным вектором стремительно меняющейся мировой цивилизации?
Правда, в структурно-организационном отношении наверху осуществлен некоторый косметический ремонт: АПН переименовали в РАО (Российская академия образования). Но суть от этого нисколько не изменилась. РАО не отмежевалась от прежней методологии. Как было в педагогике пренебрежительное отношение к законам природы, так оно и осталось. Невзирая даже на то, что биологическая наука (включая генетику человека), давным-давно освободившись от идеологических пут. Она ушла далеко вперед, обогатившись новыми фактами в пользу наследственной обусловленности способностей человеческих индивидуумов. В общем и целом российская педагогика, оставшись в плену вчерашней методологии (в основу которой было положено интеллектуальное насилие над природой человека, радикальная «переделка» природы человека) продолжает, как ни в чем не бывало, ломать комедию (вернее сказать, трагикомедию) в прежнем ключе, по прежнему советскому сценарию.
На этом фоне особенно выделяется безудержное, прямо-таки маниакальное стремление к унификации и стандартизации всего, что имеет отношение к системе и процессу образования. Если раньше все школы были охвачены единым учебным планом и едиными учебными программами, отступать от которых даже в малом строго запрещалось, то в 1992-1993 гг. ему на смену приходит (в связи с введением «Закона об образовании») «государственный образовательный стандарт», который действует и поныне. Учителей, авторов новых учебников и новых школьных программ принудили неукоснительно следовать этому стандарту в своей работе. (ГОСТы, безусловно, необходимы на всякого рода технологические процессы, машины и детали к ним и т.п., но никак не на человеческие умы и души, тем более в гражданско-правовом, демократическом обществе. «Жизнь была бы невыносимо скучна, если бы все думали одинаково», - справедливо считал наш выдающийся соотечественник, нобелевский лауреат П.Л. Капица. И разве не стремится изначально сама природа к разнообразию в тех или иных своих проявлениях?).
Но вот что удивительно! На фоне тотальной стандартизации в научное употребление широко входят всякого рода отнюдь не стандартные понятия и неологизмы (порой даже весьма экзотичные) под видом педагогических «инноваций», а также «инновационных технологий». Например, такие как: «единое образовательное пространство», «предметно-проблемное поле», «поэтапное формирование умственных действий», «обучение на высоком уровне трудности» (оказывается, это гораздо лучше, чем учиться легко и с радостью, как завещал Коменский!), «обучение, которое «забегает вперед развитию», «дидактическая теория перекачки в мозг механизмов мыследеятельности, растворённых в содержании образования», «практико-деятельностные модели», «массовизация ирреальных форм», «проектное мышление» и т.д. и т.п.
Как тут не вспомнить Песталоцци: «Самым грустным во всем этом является то, что порча школы, а именно возникающие благодаря этому отсутствие человеколюбия, слабое развитие ума и беспомощность обычно прикрываются нимбом всезнайства, словесной шелухи и поверхностного, никогда не оказывающего подлинного благодетельного влияния на человеческую натуру мнимого педагогического мастерства. Все это настолько часто ослепляет глаза даже невинных и честных людей в стране, что они не только предполагают, но, безусловно, уверены в том, что эти мнимые педагогические средства являются действительными средствами развития ума, просвещения и облагораживания человеческого рода. Будучи введены в заблуждение такими взглядами, эти люди проявляют большое усердие и развивают энергичную деятельность по их поддержанию и всеобщему распространению».
В этой связи начинаешь невольно понимать справедливость (применительно к нынешней российской действительности, конечно же) известной анекдотической шутки: «все науки делятся на три категории: естественные, не естественные (то есть гуманитарные) и противоестественные (то есть педагогические)».
Можно было бы и не распространяться на эту тему - пусть себе «новообразуют». Но слишком велика цена вопроса. На карту поставлена судьба российских детей, а, стало быть, и судьба самой нации. Процесс обучения и воспитания есть мощный фактор «преднамеренного, целенаправленного, специально организованного и длительного (10-11 лет жизни!) внешнего воздействие на организм ребенка» (так говорят сами ученые педагоги), у которого, заметим, еще не вполне сформированы важнейшие морфо-функциональные системы. Однако воздействовать на ребенка в школе длиной в 10 500 уроков можно так, что это пойдет ему на пользу (если поступать сообразно его природе), но можно и так, что это пойдет ему во вред (если поступать противоестественно). Особенно если воздействовать в духе педагогических «инноваций», вроде «перекачки в мозг механизмов мыследеятельности, растворённых в содержании образования». Школа в первую очередь есть долгосрочная среда обитания детей, так что педагогическое воздействие, как и всякое иное внешнее воздействие на человеческий организм, есть, фактор экологического порядка, причем по самому большому счету. И должно оно быть только «экологически чистым», без педагогических загрязнителей.
Как верно сказал по этому поводу немецкий профессор Л. Гурлитт, «культура, полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности». Нельзя считать целью жизни уродливое подготовление к ней, которое делает непригодным саму жизнь. Все наше школьное воспитание, если оно «выращивает только физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге», и все, что понуждает его к этому, должно быть немедленно и с корнем вырвано из нашей жизни.
Мы много (особенно на словах) уделяем внимания охране природы вообще. Пора всерьез, по-настоящему поставить вопрос и об охране природы детей (из которых в дальнейшем, собственно, и вырастает любой человеческий социум) от всякого рода психолого-педагогических извращений. А иначе как же тогда решать нашу национальную сверхзадачу, состоящую в «сбережении народа»?