Системная инженерия верхнего образования
Вчера на заседании Русского отделения INCOSE обсуждался доклад Марка Акоева "Системная инженерия высшего образования" -- http://community.livejournal.com/incose_ru/23035.html. Я получил огромное удовольствие от этого разговора (особенно от последних полутора часов -- смотрите видео по ссылке), и хотел бы сделать на эту тему ряд заметок:
1. Мне не нравится слово "высшее образование", в нём слишком много пафоса. Пусть будет "верхнее образование" -- пафоса меньше, толку больше. Образование от профподготовки отличим тем, что перед образованным человеком открыто множество профессий, а вот перед профессионалом -- только его собственная профессия. Верхнее образование даёт много путей, нижнее (профтехобразование) -- один.
2. Удивительно, но практически никто не знает главных аргументов в пользу бакалавров-магистров -- ибо это требует учёта жизненного цикла обучающегося, и игнорирования соображений "государства", "работодателя" и даже "учебного заведения". Соображение простое: бакалавриат даёт возможность получить более-менее общее образование маленьким кусочком, а потом уже выбирать -- идти сразу в аспирантуру (и такое бывает!), доучиваться на магистра или поработать (получив как жизненный опыт, так и лучше осознав, куда тебя тянет в жизни, а заодно и заработав себе на следующий шаг образования -- меньше требования к родителям или кредиту для оплаты многих лет образования подряд). Из присутствовавших на заседании у многих была печаль идти работать не по той специальности, которая была выбрана на молодую бездумную голову выпускника школы -- и никакой возможности соскочить в силу дурацкой системы "специализации", где либо ты терпишь пять лет подряд чужие планы на тебя, либо проиграл по жизни. Негуманненько.
3. Инженерия образования -- это некоторый жизненный цикл, в котором составляющими являются отдельные дисциплины (учебные предметы). Проблема в том, что знания, умения и навыки по каждому предмету не могут быть получены сразу в объеме, который гарантирует выполнение хоть каких-то производственных задач. Более того, производственные задачи обычно решаются на уровне "искусства", при котором ни о каком технологизированном образовании не может идти и речи, а обучение искусству ремесленническое: стоишь за плечом мастера, и наблюдаешь за его работой. Если свезло, то ремесленник научился, если не свезло, то не научился. Инженерия образования -- это превращение "искусства" в образовательный продукт, по предмету за раз. Жизненный цикл образования по предмету (целевой системы, назначением которой является получение выпускников, способных к выполнению деятельности производственной сложности по данной дисциплине):
а) выделить какое-то искусство в качестве будущего предмета -- когда люди уже что-то делают, но нет никакого предмета (ворохи статей, книг, дискуссий, докладов и т.д. тут не помогают: в этом киселе с трудом разбираются и профи, что уж тут делать студентам!). Засада в том, что нужно предвидеть, что это за предмет -- а у предмета в этот момент может не быть еще названия, ему нигде не учат, а на производстве им занимаются люди, которые практикуют его как их "искусство".
б) создать содержание образования (учебник, body of knowledge и т.д.). Это еще одна засада: эта стадия (можно думать о ней, как о стандартизации предмета) легко может занять 20 лет. Люди, практикующие "искусство", оставляют гениальные книги, статьи и много-много всяких текстов по мелким деталькам общего знания будущего предмета. Увы, перед тем, как эффективно этому знанию учить, нужно это знание собрать в крайне компактную и логически цельную систему. А это очень и очень непросто. У меня есть небольшой опыт участия в разработке учебников -- сделать хороший учебник или body of knowledge крайне трудно. Ситуационная инженерия методов, как мне кажется, именно про это.
в) с другой стороны, наличие body of knowledge (и даже воспроизведение этого body of knowledge "наизусть" со сдачей всевозможных экзаменов и сертификаций) -- это еще не образование. Образование -- это не предъявление "знаний", а наличие навыков и умений. Не нужно знать, что сложение -- это сложение. Нужно уметь сложить 2+2 и предъявить ответ. Есть только один способ: перейти от знаниевого описания учебного предмета (модели предмета, описанию предмета как метода) к описанию предмета как серии последовательных упражнений (имитации производственной деятельности нарастающей сложности), каждое из которых оставляет "ступеньку умений". После прохождения всех ступенек упражнений можно ожидать, что студент будет обладать необходимыми навыками и умениями. Засада раз: если нет body of knowledge и упражнения делаются на уровне "передачи искусства" -- это будет долго, печально, невоспроизводимо. Засада два: если есть body of knowledge, то создать надлежащий набор упражнений крайне трудно (например, функциональное программирование осваивает крайне мало людей -- хотя body of knowledge вполне хватает, и учить пытаются всех. Но нет эффективной цепочки упражнений возрастающей сложности).
Упражнения -- это необязательно "решение задач". Это может быть массовое выполнение некоторых простейших формальных операций -- типа того, как музыканты играют гаммы, воспитывая рефлексы пальцев. Вот и тут -- можно воспитывать рефлексы ума, давать навыки, на базе которых можно строить умения.
[вот тут различие консалтинга и обучения: консультанту никто и никогда не сдастся для выполнения упражнений, это прерогатива только преподавателя -- http://ailev.livejournal.com/759616.html ]
UPDATE: хороший пример упражнений по программированию (в том числе на очень интересном материале body of knowledge): http://lern21.livejournal.com/362488.html
г) эксплуатация системы упражнений -- собственно образовательный процесс, прохождение студентами набора упражнений. Критерий успешности -- это скорость образования до заданного уровня и гарантированность его получения за короткое время. Моя оценка: если была выполнена инженерия образовательного предмета по примерно тому жизненному циклу, как я его тут прописал, то это примерно впятеро быстрее и с гарантированным результатом, в отличие от ситуации "обучения искусству" (примеры у меня, увы, только с телесно-ментальными практиками, но не интеллектуальными -- моделирования тай цзи цюаня Бориса Майера и психонетика Олега Бахтиярова. Хотел бы я обнаружить что-нибудь подобное в программировании, математике, логике!).
[опять пожалуюсь на горькую судьбу консультанта -- ибо даже в пять раз быстрее, да еще и без упражнений, для какой-то дисциплины в организации может оказаться всё одно долгим. Цитата из "Пятой Дисциплины" Питера Сенджа: "Недавно в ходе пятидневного вводного курса, проводимого Обучающим центром МТИ, одна женщина-менеджер из конструкторского отдела компании Ford лаконично сформулировала ситуацию: «Спустя пару дней, - сказала она, - я начинаю понимать, о чем вся эта история с системным мышлением и интеллектуальными моделями. Мне это напоминает время, когда я только начала знакомиться с высшей математикой. Сначала я чувствовала себя совершенно потерянной. Все это было мне совершенно чуждо. Но потом я начала «схватывать» суть. Через год я уже вполне владела основами этого дела. Через пять лет это стало основой моей профессии». Потом она добавила: «Если бы высшую математику изобрели сегодня, ни одна из наших корпораций не смогла бы ею овладеть. Мы бы посылали каждого на трехдневные курсы. Затем каждый получал бы три месяца на то, чтобы посмотреть, работают ли «все эти штуки». А когда выяснялось бы, что они не работают, мы бы начинали пробовать что-нибудь другое».]
4. Система верхнего образования должна рассматриваться из двух функциональных подсистем:
-- собственно образовательный процесс (эксплуатирующая организация)
-- обеспечивающая система (инженерия образовательных предметов -- body of knowledge/каталога методов работы и набора упражнений/каталога метода обучения)
Конечно, разнообразие конструкции системы образования может быть чрезвычайно велико (все эти "необходимые связи с исследованиями и разработками", "профессиональный преподаватель -- это неправильно, ибо он учит уже устаревшим предметам", "кто знает -- тот работает, кто не знает -- учит" и т.д.). Но ВУЗы будут отличаться качеством инженерии образовательного продукта: хороший продукт -- студент освоит его за меньшее время, и лучше. Плохой продукт -- времени на освоение метода работы в новом предмете ученику нужно будет больше, а знаний, навыков и умений будет явно недостаточно для требований производства. Если взять сразу множество отдельных предметов и считать, что образовательные институты готовят (по историческим причинам) студентов примерно одинаковое время, тут и сработает конкуренция: из одних ВУЗов будут выходить недоучки, из других -- отличные работники.
5. Хитрость в том, что "инженерия образовательного предмета" может быть сама рассмотрена как учебный предмет -- и людей можно учить умению учить. И если "овладевшего искусством" научить такому предмету/методу, то он сможет своё "искусство" преобразовать сначала в body of knowledge, а потом в цепочку упражнений. Проблема тут та же, что и с любым другим предметом: образование пока является более "искусством", чем хоть как-то технологизированной деятельностью -- и для описанного выше жизненного цикла сначала нужно составить body of knowledge (выделения предмета, составления body of knowledge, создания набора упражнений), затем создать набор упражений (тренирующий последовательно повышающийся уровень выделения предмета, составления body of knowledge, создания набора упражнений).
Disclaimer. Конечно, это всё крайнее упрощение -- на уровне "принципа", а не работающего метода. Тем более, что "работающий метод" тут как раз объявляется существующим на уровне искусства отдельных людей. Но сам инженерный подход к образовательной проблематике, и инженерный подход к образованию самих образователей в их "курсосоздающей" и "курсопроводящей" ипостасях представляется мне весьма продуктивным.
[Ну, и помним, что это всё про частных людей -- а для организаций и их сотрудников нужны какие-то принципиально другие решения. Или не другие?!]
Бонус-чтиво из прошлого: моя полугодичной давности (то есть уже очень старая) программа общего верхнего образования -- http://ailev.livejournal.com/853399.html. Там даже доступного body of knowledge почти нигде нет, не говоря уже о разработанных для этого body of knowledge специальных сериях упражнений...
1. Мне не нравится слово "высшее образование", в нём слишком много пафоса. Пусть будет "верхнее образование" -- пафоса меньше, толку больше. Образование от профподготовки отличим тем, что перед образованным человеком открыто множество профессий, а вот перед профессионалом -- только его собственная профессия. Верхнее образование даёт много путей, нижнее (профтехобразование) -- один.
2. Удивительно, но практически никто не знает главных аргументов в пользу бакалавров-магистров -- ибо это требует учёта жизненного цикла обучающегося, и игнорирования соображений "государства", "работодателя" и даже "учебного заведения". Соображение простое: бакалавриат даёт возможность получить более-менее общее образование маленьким кусочком, а потом уже выбирать -- идти сразу в аспирантуру (и такое бывает!), доучиваться на магистра или поработать (получив как жизненный опыт, так и лучше осознав, куда тебя тянет в жизни, а заодно и заработав себе на следующий шаг образования -- меньше требования к родителям или кредиту для оплаты многих лет образования подряд). Из присутствовавших на заседании у многих была печаль идти работать не по той специальности, которая была выбрана на молодую бездумную голову выпускника школы -- и никакой возможности соскочить в силу дурацкой системы "специализации", где либо ты терпишь пять лет подряд чужие планы на тебя, либо проиграл по жизни. Негуманненько.
3. Инженерия образования -- это некоторый жизненный цикл, в котором составляющими являются отдельные дисциплины (учебные предметы). Проблема в том, что знания, умения и навыки по каждому предмету не могут быть получены сразу в объеме, который гарантирует выполнение хоть каких-то производственных задач. Более того, производственные задачи обычно решаются на уровне "искусства", при котором ни о каком технологизированном образовании не может идти и речи, а обучение искусству ремесленническое: стоишь за плечом мастера, и наблюдаешь за его работой. Если свезло, то ремесленник научился, если не свезло, то не научился. Инженерия образования -- это превращение "искусства" в образовательный продукт, по предмету за раз. Жизненный цикл образования по предмету (целевой системы, назначением которой является получение выпускников, способных к выполнению деятельности производственной сложности по данной дисциплине):
а) выделить какое-то искусство в качестве будущего предмета -- когда люди уже что-то делают, но нет никакого предмета (ворохи статей, книг, дискуссий, докладов и т.д. тут не помогают: в этом киселе с трудом разбираются и профи, что уж тут делать студентам!). Засада в том, что нужно предвидеть, что это за предмет -- а у предмета в этот момент может не быть еще названия, ему нигде не учат, а на производстве им занимаются люди, которые практикуют его как их "искусство".
б) создать содержание образования (учебник, body of knowledge и т.д.). Это еще одна засада: эта стадия (можно думать о ней, как о стандартизации предмета) легко может занять 20 лет. Люди, практикующие "искусство", оставляют гениальные книги, статьи и много-много всяких текстов по мелким деталькам общего знания будущего предмета. Увы, перед тем, как эффективно этому знанию учить, нужно это знание собрать в крайне компактную и логически цельную систему. А это очень и очень непросто. У меня есть небольшой опыт участия в разработке учебников -- сделать хороший учебник или body of knowledge крайне трудно. Ситуационная инженерия методов, как мне кажется, именно про это.
в) с другой стороны, наличие body of knowledge (и даже воспроизведение этого body of knowledge "наизусть" со сдачей всевозможных экзаменов и сертификаций) -- это еще не образование. Образование -- это не предъявление "знаний", а наличие навыков и умений. Не нужно знать, что сложение -- это сложение. Нужно уметь сложить 2+2 и предъявить ответ. Есть только один способ: перейти от знаниевого описания учебного предмета (модели предмета, описанию предмета как метода) к описанию предмета как серии последовательных упражнений (имитации производственной деятельности нарастающей сложности), каждое из которых оставляет "ступеньку умений". После прохождения всех ступенек упражнений можно ожидать, что студент будет обладать необходимыми навыками и умениями. Засада раз: если нет body of knowledge и упражнения делаются на уровне "передачи искусства" -- это будет долго, печально, невоспроизводимо. Засада два: если есть body of knowledge, то создать надлежащий набор упражнений крайне трудно (например, функциональное программирование осваивает крайне мало людей -- хотя body of knowledge вполне хватает, и учить пытаются всех. Но нет эффективной цепочки упражнений возрастающей сложности).
Упражнения -- это необязательно "решение задач". Это может быть массовое выполнение некоторых простейших формальных операций -- типа того, как музыканты играют гаммы, воспитывая рефлексы пальцев. Вот и тут -- можно воспитывать рефлексы ума, давать навыки, на базе которых можно строить умения.
[вот тут различие консалтинга и обучения: консультанту никто и никогда не сдастся для выполнения упражнений, это прерогатива только преподавателя -- http://ailev.livejournal.com/759616.html ]
UPDATE: хороший пример упражнений по программированию (в том числе на очень интересном материале body of knowledge): http://lern21.livejournal.com/362488.html
г) эксплуатация системы упражнений -- собственно образовательный процесс, прохождение студентами набора упражнений. Критерий успешности -- это скорость образования до заданного уровня и гарантированность его получения за короткое время. Моя оценка: если была выполнена инженерия образовательного предмета по примерно тому жизненному циклу, как я его тут прописал, то это примерно впятеро быстрее и с гарантированным результатом, в отличие от ситуации "обучения искусству" (примеры у меня, увы, только с телесно-ментальными практиками, но не интеллектуальными -- моделирования тай цзи цюаня Бориса Майера и психонетика Олега Бахтиярова. Хотел бы я обнаружить что-нибудь подобное в программировании, математике, логике!).
[опять пожалуюсь на горькую судьбу консультанта -- ибо даже в пять раз быстрее, да еще и без упражнений, для какой-то дисциплины в организации может оказаться всё одно долгим. Цитата из "Пятой Дисциплины" Питера Сенджа: "Недавно в ходе пятидневного вводного курса, проводимого Обучающим центром МТИ, одна женщина-менеджер из конструкторского отдела компании Ford лаконично сформулировала ситуацию: «Спустя пару дней, - сказала она, - я начинаю понимать, о чем вся эта история с системным мышлением и интеллектуальными моделями. Мне это напоминает время, когда я только начала знакомиться с высшей математикой. Сначала я чувствовала себя совершенно потерянной. Все это было мне совершенно чуждо. Но потом я начала «схватывать» суть. Через год я уже вполне владела основами этого дела. Через пять лет это стало основой моей профессии». Потом она добавила: «Если бы высшую математику изобрели сегодня, ни одна из наших корпораций не смогла бы ею овладеть. Мы бы посылали каждого на трехдневные курсы. Затем каждый получал бы три месяца на то, чтобы посмотреть, работают ли «все эти штуки». А когда выяснялось бы, что они не работают, мы бы начинали пробовать что-нибудь другое».]
4. Система верхнего образования должна рассматриваться из двух функциональных подсистем:
-- собственно образовательный процесс (эксплуатирующая организация)
-- обеспечивающая система (инженерия образовательных предметов -- body of knowledge/каталога методов работы и набора упражнений/каталога метода обучения)
Конечно, разнообразие конструкции системы образования может быть чрезвычайно велико (все эти "необходимые связи с исследованиями и разработками", "профессиональный преподаватель -- это неправильно, ибо он учит уже устаревшим предметам", "кто знает -- тот работает, кто не знает -- учит" и т.д.). Но ВУЗы будут отличаться качеством инженерии образовательного продукта: хороший продукт -- студент освоит его за меньшее время, и лучше. Плохой продукт -- времени на освоение метода работы в новом предмете ученику нужно будет больше, а знаний, навыков и умений будет явно недостаточно для требований производства. Если взять сразу множество отдельных предметов и считать, что образовательные институты готовят (по историческим причинам) студентов примерно одинаковое время, тут и сработает конкуренция: из одних ВУЗов будут выходить недоучки, из других -- отличные работники.
5. Хитрость в том, что "инженерия образовательного предмета" может быть сама рассмотрена как учебный предмет -- и людей можно учить умению учить. И если "овладевшего искусством" научить такому предмету/методу, то он сможет своё "искусство" преобразовать сначала в body of knowledge, а потом в цепочку упражнений. Проблема тут та же, что и с любым другим предметом: образование пока является более "искусством", чем хоть как-то технологизированной деятельностью -- и для описанного выше жизненного цикла сначала нужно составить body of knowledge (выделения предмета, составления body of knowledge, создания набора упражнений), затем создать набор упражений (тренирующий последовательно повышающийся уровень выделения предмета, составления body of knowledge, создания набора упражнений).
Disclaimer. Конечно, это всё крайнее упрощение -- на уровне "принципа", а не работающего метода. Тем более, что "работающий метод" тут как раз объявляется существующим на уровне искусства отдельных людей. Но сам инженерный подход к образовательной проблематике, и инженерный подход к образованию самих образователей в их "курсосоздающей" и "курсопроводящей" ипостасях представляется мне весьма продуктивным.
[Ну, и помним, что это всё про частных людей -- а для организаций и их сотрудников нужны какие-то принципиально другие решения. Или не другие?!]
Бонус-чтиво из прошлого: моя полугодичной давности (то есть уже очень старая) программа общего верхнего образования -- http://ailev.livejournal.com/853399.html. Там даже доступного body of knowledge почти нигде нет, не говоря уже о разработанных для этого body of knowledge специальных сериях упражнений...