Дети мигрантов учатся не хуже "местных"
«Вопреки стереотипу о «неполноценности» мигрантов, их дети, обучающиеся в российских школах, сильно нацелены на учебу. Среди них гораздо больше успевающих на «хорошо» и «отлично», чем среди местных школьников - 22% против 14%. Успеваемость учащихся из кавказских и среднеазиатских стран ничуть не ниже, чем у «коренных» учащихся. Наивысшие же оценки - у приехавших из Казахстана.
Выяснению отличий учебной адаптации среди разных групп мигрантов было посвящено исследование НИЦ «Регион» «Учебная и социально-психологическая адаптация детей мигрантов в общеобразовательных учреждениях РФ». Это исследование прошло в 2009 году в трёх городах: Краснодаре, Санкт-Петербурге и Ульяновске, - в каждом из которых проводилось анкетирование школьников 7-х и 10-х классов.
В «Журнале исследований социальной политики» [1] социологами приведены данные только по Санкт-Петербургу, но это была самая крупная выборка в исследовании - 1200 учащихся из 23 различных школ города.
Это позволило, как пишет автор, полно представить в выборке как внешних, так и внутренних мигрантов, а также мигрантов разных поколений с тем, что проверить гипотезы о влиянии длительности проживания семьи на образовательное поведение детей.
Несмотря на распространенное мнение о том, что дети мигрантов, обучающиеся в российских школах, не похожи на тех, что живут за рубежом, большинство из сделанных западными учёными выводов подтверждаются и для них. Они также сильно нацелены на учебу и добиваются лучших результатов не только в целом, но и по отдельным предметам.
Среди них гораздо больше успевающих на «хорошо» и «отлично», чем среди местных школьников - 22% против 14%. Мальчики и девочки, переехавших в Санкт-Петербург из других областей России, в учёбе опережают всех остальных: из них около 25% числится в хорошистах и отличниках. Но дети из семей внешних мигрантов тоже мало отстают от них, 20% имеют высокие четвертные оценки. Более того, сравнение средних оценок успеваемости не показывает значимых различий от того, откуда приехали ребята.
Успеваемость учащихся из кавказских и среднеазиатских стран ничуть не ниже, чем у коренных петербуржцев. А самые высокие оценки (а они во время опроса фиксировались по дневнику) оказались у выходцев из Казахстана, их средний балл приближается к 4,2, что выше, чем, например, у приезжих с Украины и Белоруссии.
Точно также нельзя назвать аутсайдерами и тех, кто раньше жил в Северо-Кавказском федеральном округе, учителя оценивают их успехи не только лучше, чем у местных школьников, но и чем у тех, кто приехал из Центрального федерального округа.
В немалой степени этому способствует хорошее знание русского языка как самими школьниками, так и их родителями. Даже среди внешних мигрантов только у 6% принято разговаривать дома исключительно на родном языке. Конечно, относительная доля семей, в которых не используется русский язык, выше среди приехавших из Закавказья и Средней Азии, но и там она доходит всего до 13-14%.
Эта закономерность между результатами по русскому языку и длительностью пребывания в Санкт-Петербурге верна для всех групп мигрантов, кроме выходцев из Закавказья. Среди них успехи «полуторного» поколения по русскому языку несколько лучше, чем у тех, кто попал в Питер уже в школьном возрасте. Так, для армян это соотношение составляет 3,3 к 3,1 балла, для азербайджанцев - 3,5 и 3,25 балла, а для грузин - 3,3 и 3,2 балла. Мальчики и девочки, прибывшие из российской части Кавказа, в этом плане никак не выделяются. Более высокие оценки по русскому языку получают те, кто ещё только осваивается в петербургских школах.
Однако самых лучших успехов добивается всё-таки второе поколение. При этом различия между внешними и внутренними мигрантами стираются совсем: средние оценки за четверть у них выходят практическими одинаковыми - 3,98 и 3,97 балла соответственно.
Самое глубокое влияние на успеваемость оказывает миграционная история ребенка. Чем чаще ему приходилось переезжать, тем хуже оказываются его результаты в учёбе. Средний балл у таких учащихся со сложной миграционной траекторией получился меньше, чем 3,6. У них страдает успешность освоения не только русского языка и литературы, но и иностранного языка.
В тех семьях, которым пришлось много переезжать, ревностнее относятся к родному языку. В 16% из них (самая большая доля по выборке) дома совсем не разговаривают на русском языке, хотя, по мнению около 85% детей из этих семей, родители им свободно владеют. Напротив, в семьях, сразу переехавших в Санкт-Петербург, стараются говорить преимущественно на русском языке, лишь у 7% дома обходятся совсем без него, несмотря на то, что уровень языковой подготовленности родителей самими детьми оценивается ниже. В совершенстве его знает в семьях у 75% школьников, у остальных мамы и папы русский язык понимают, но плохо на нем пишут и читают.
Большинство опрошенных находило, что их мамы и папы знают русский язык как родной. Лишь у единиц - не более 1% от всех попавших в выборку мигрантов - сами родители настолько плохо понимали русский язык, что не могли обходиться без помощи переводчика.
При совпадении общих тенденций с западными исследованиями, следует отметить и одно существенное отличие. Там в анализе, как правило, принимаются в расчет только те дети мигрантов, которые начали сравнительно недавно учиться на новом месте. Те же, кто приехал ещё в дошкольном возрасте (их иначе называют «полуторным» поколением), нередко исключаются из выборки, поскольку считается, что они мало чем выделяются из основного населения. Но получившиеся данные по Санкт-Петербургу показывают обратную зависимость. Это «полуторное» поколение по своей успеваемости ближе к мигрантам, чем к своим местным сверстникам. И более длительное проживание семьи не сказывается на повышении их мотивации к учебе. Правда, они не так усердно занимаются русским языком и получают более низкие оценки по этому предмету, чем те, кто приехал позже.
Если проанализировать межшкольную мобильность в самом Санкт-Петербурге, то у мигрантов она слабо коррелирует с реальными успехами.
В своём большинстве все переехавшие склонны переходить из одной школы в другую. И таких «путешественников» можно встретить не только среди тех, кто отстаёт, но и тех, кто учится на «четвёрки» и «пятерки». Из первых хотя бы раз школу меняли 61%, а из вторых - 55%, причем половина как среди тех, так и других успело отучиться в двух и более школах.
Тот факт, что хорошисты и отличники вынуждены прибегать к подобным занятиям чаще остальных, обязывает не только самих детей, но их родителей тратить больше усилий не на какие-либо особые достижения, а на поддержание просто хорошего уровня успеваемости.
Особенно заметно это на примере первого поколения. Мальчики и девочки, переехавшие из постсоветских стран, очень привязываются к своему месту учебы, 72% из них полагает, что лучше остаться с теми оценками, которые есть, но не менять школу. Ещё больше - до 76% - увеличивается число сторонников этого мнения среди внешних мигрантов из иноэтничных семей.
Их одноклассники, попавшие в Санкт-Петербург из других российских регионов, наоборот, меньше всех разделяют такую позицию. Не прочь перейти в другое учебное заведение ради хороших оценок 35% из них.
Среди первого поколения детей мигрантов только 34% повезло закрепиться в той школе, в которую они попали после переезда. 32% поменяли более двух школ. В школьном коллективе новички выделяются не только благодаря каким-либо внешним признакам (этническим типом лица, манерой говорить, одеваться), но и своим настроем на учебу. Подавляющее большинство из них (84%) не сомневается в том, что хорошие оценки можно получать только, если все работы - классные, домашние и контрольные - делаешь самостоятельно. А 64% выступают за дополнительную подготовку как обязательное условие того, чтобы иметь настоящие знания.
На этом фоне установки коренных петербуржцев явно заслуживают критики [что потом закрепляется «реформаторами образования» в студенчестве. В.К.]. Для почти половины из них достаточно школьных занятий и домашних заданий, на пути к знаниям они, по их мнению, могут обойтись и без дополнительной подготовки. А на взгляд трети из них, хороших оценок можно добиваться и все время списывая у одноклассников.
Примечательно то, что такое отношение к учёбе у детей мигрантов не зависит от того, откуда - из России или страны СНГ - приехали ребята, а также не связано с уровнем их успеваемости. Даже те из них, кто учится посредственно, ведут себя более дисциплинированно, чем их местные сверстники, и в этом смысле заметно отличаются от привычного для нас образа двоечника, как прогульщика и хулигана"».
http://ttolk.ru/?p=20243
P.S. В статье Е.Лукьяновой ещё один интересный момент - в отношении к детям мигрантов в РФ ещё до некоторой степени советское общество, без «цветного барьера, как в странах «первого мира». И там, и у нас у детей мигрантов сильная мотивация на учёбу, интерес к знаниям, ориентация на «подъём через образование».
Однако там им труднее конвертировать усилия в реальную успеваемость и овладение знаниями много трудней из-за институциональных ловушек, связанных с бедностью и спецификой социализации. Первая определяет концентрацию мигрантов в школах, куда попадать нен стоит. У нас такие тоже размножились в связи с рынком, но пока попадание туда не очень зависит даже от социального класса, - а тем более не от этноса/цвета кожи.
«Совмещая количественные и качественные методы , они [С.Суарес-Ороско, М.Суарес-Ороско, И.Тодорова] установили, что поначалу большинство детей мигрантов отличаются сильной мотивацией к учебе и хорошей успеваемостью. Однако к третьему-четвертому году пребывания их результаты резко падают. Поэтому, по наблюдениям авторов, лишь 1/5 из их респондентов удалось достичь успеха в школьных делах. Но среди них различные этнические группы представлены неравномерно: около половины составляют выходцы из Китая, на других приходится значительно меньшая доля в 11-18 %. Также непропорционален и гендерный состав: из всех попавших в выборку девочек почти 1/3 удается сохранить хорошие оценки в противовес 16 % мальчиков [Suarez-Orozco et al., 2008. P. 168-169]. В исследовании отмечается, что дети мигрантов, несмотря на желание родителей дать им хорошее образование, часто оказываются в самых неблагополучных школах, в которых они сталкиваются не только с этнической, но и с экономической сегрегацией. К примерно таким же выводам приводит и анализ положения в европейских странах.
Указывается на то, что значительная часть детей мигрантов раньше срока вынуждена заканчивать свое обучение, скажем, в Германии до 20 % из них так и не доходят до получения аттестата [Migrants… 2004. P. 46]. Факторов, от которых зависят успехи в учебе, находится так много, что некоторым кажется, что самой лучшей объяснительной моделью является теория экологических систем У. Бронфенбреннера [См.: Han, 2006]. Хотя это теория была предложена 30 лет назад, но до сих пор сложно найти не только способ объединить самые многоплановые причины, влияющие на успеваемость детей мигрантов, но и ответить на вопрос, почему для разных этнических сообществ значимыми оказываются разные факторы. Так, выяснилось, что новичков, приехавших из Китая, отличает особый семейный образовательный контекст. Родители так структурируют свободное время детей, что оно целиком подчинено учебным задачам, существенно и то, что обучение в китайских семьях обычно начинается задолго до того, как они пойдут в первый класс [Schneider, Lee, 1990] [2].
Для мальчиков и девочек из Латинской Америки важен тот район города, в котором они поселяются вместе с родителями. В большинстве случаев их новое место жительства по своим социальным условиям мало чем отличается от того, откуда они уехали: та же бедность и безработица [Carreón et al., 2005]. Но главное то, что как дети, так и взрослые перенимают распространенный в диаспоре взгляд на значимость образования в достижении реального жизненного успеха, в соответствии с которым и выстраивают свои повседневные практики.
Отдельную группу мигрантов, как показала M. Уотерс, составляют выходцы с Карибских островов. Для них самый важный фактор - это их раса; попав в Америку, они должны усвоить не только то, как стать настоящим американцем, но и как быть афроамериканцем в этой стране [Waters, 1999]. Общество в целом и школьная система в частности не делает различий между тем, откуда эти дети приехали на самом деле: с Восточной Индии или из Африки, - в то время как мигранты с Карибов имеют свою
уникальную историю и культуру. Исследование M. Уотерс очень созвучно российским реалиям: когда даже в официальных документах, в том числе и в социальном паспорте класса, нередко встречается упоминание о «кавказской национальности» учеников. Такое клиширование не может не иметь социальных последствий, самым частым из них является формирование оппозиционных идентичностей. В примере M. Уотерс эти идентичности выражаются в том, что у приехавших с Карибских островов ребят постепенно складывается мнение - хорошо учиться и примерно
вести себя способны только «белые», к которым их никто не относит.
Удивительно, но в ходе анализа данных лонгитьюдных исследований ученые приходят к выводу о том, что именно среди чернокожих мигрантов, независимо от того, откуда они прибыли, на школьные успехи детей мало влияет длительность проживания семьи в стране, в том числе и связанным со знанием языка по предметам [Kao, Tienda, 1995]. Поэтому в последнее время все чаще предлагается рассматривать собственно не сами формальные результаты прохождения тестов или экзаменов, а самооценки успеваемости [Mitchell, 2005]. По мнению авторов, это дает возможность культурного анализа образовательных моделей мигрантов и их сопоставления не только друг с другом, но и с уже укоренившими этническими и религиозными меньшинствами. Кстати, для развития оппозиционных идентичностей иная расовая принадлежность вовсе не является обязательной. О них нередко говорят и в связи с русскими мигрантами.
Особенно актуальна эта проблема для Израиля, где переехавшие из России дети с неохотой изучают иврит, предпочитая между собой общаться, в том числе и в школе, на родном языке [Татаr, 1998]. Интересно то, что за рамки одобряемого школой поведения и соответственно признаваемого нормой дети из России попадают не столько из-за плохих оценок, сколько из-за отношения к ивриту как необязательному для себя предмету. М. Тетер приводит немало фактов из интервью с педагогами и социальными работниками о том, что школьники из семей русских мигрантов даже на консультациях с ними отказываются (наверно, сейчас уже -«лись»? В.К.) говорить на иврите"».
Вторая связана с социализацией в оппозиционной школьной культуре, когда знания, образование, школа отторгаются как реакция на угнетение - они «белые», или «среднего класса», а я «чёрный» или «рабочий». Понятно, что это сбой, удобный системе, и воспроизводящий угнетение, но без специальных усилий в большинстве случае происходит именно это (на Западе, у нас вроде бы пока нет).
«Наблюдения учителей показывают, что своеобразие этнического самосознания таких школьников в первую очередь влияют на настрой к учебе в целом, а потом уже на достигаемые результаты. Причем показательными являются не только оценки по русскому языку и литературе, но и по другим предметам, например, истории, биологии и географии. В педагогической литературе также указывается на вполне социологическую проблему приобщения детей мигрантов к оппозиционной школьной культуре.
Там этот процесс называется псевдоадаптацией, когда приехавшие новички стремятся подражать негативным лидерам класса и перенимать у них не самые одобряемые образцы поведения [Захарченко, 2002. С. 51]. Еще со времен классического исследования П. Уиллиса «Приобщение к трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими» известно, что за хулиганством учащихся, их грубостью учителям, склонностью к вредным привычкам обычно стоит особая ценностная система, в которой образовательные ценности имеют весьма специфическое прочтение [Willis, 1977]. Однако вопрос о том, к какой - нормативной или оппозиционной - школьной культуре сегодня приобщаются дети мигрантов в наших школах, - является открытым. "
Дети копируют это отторжение от родителей и репродуцируют дальше в компаниях; увы именно те кто наиболее способен к учению, поскольку вообще лучше понимает социальные установки и что с чем связано с этом мире.
Для деконструкции других мифов, представляющих мигрантов как проблему и/или опасность для местных, рекомендую статью Константина Русяева в «Скепсисе".
[1] Елена Лукьянова, 2011. Образовательные достижения детей мигрантов (по материалам опроса в Санкт-Петербурге)// ЖИСП. №3. С.319-338.
[2] Позитивное влияние коллективистской культуры на «подъём через образование» установлено вполне надёжно, также как негативное влияние индивидуалистической. В США это не только китайцы, но и другие азиатоамериканцы, а также русскоязычные «бывшие советские» и евреи-ашкенази.