Антропологический поворот в педагогике. Вехи и этапы.
(полный текст статьи см.: Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. Вып. 3 (832) / 2019, с.35-45)
Аннотация
Антропологический поворот в педагогике начался в Европе во второй половине XVIII столетия во Франции (педагогическая веха - роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» 1762 г.) и продолжается по сей день в мировом масштабе (в XIX-XX вв. затронул и Российскую империю). Во второй половине ХХ века антропологический поворот получил мощный импульс от американской системы образования (социальная веха -“послеспутниковый” синдром в США 1950-1960-х годов).
Период с 1762 г. по настоящее время я обозначаю как «осевое время в образовании», в процессе которого совершается разворот педагогики и образования к внутренним, антропо-ориентированным целям - к человеку и его ценностям (см. мою статью «”Осевое время” в образовании» в моем блоге bulkinap от 9. 9. 2016 «Живого журнала»). Мировоззренческую квинтэссенцию эпохи выразил И. Кант: "Человек есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель" [1].
Смысловой и ценностный вектор идеальной оси был задан педагогическим романом «Эмиль, или О воспитании» (1762), в котором Ж.-Ж Руссо сконцентрировал актуальнейшие философские, социально-политические, эстетические, этические и иные идеи нового времени и отразил перелом эпохи.
С педагогики Ж.-Ж. Руссо начинаются те типы педагогик, целеполагание которых базируется на формировании человека, его саморазвитии, примате педагогического закона самодеятельности. Именно здесь коренятся отличия от старого воспитания, ставившего себе целью подготовку человека к какой-нибудь профессии.
К выполнению социальных требования подключились виднейшие и крупнейшие европейские ученые-педагоги. Француз Ж.-Ж Руссо обозначил цели образования. Швейцарец И.Г. Песталоцци (1746-1827) преобразовал педагогику по новой стратегии: "Коренной переворот в дидактике совершен Генрихом Песталоцци… Песталоцци может быть назван Кантом дидактики" [2]. Знаменательно, что главные труды по проблемам воспитания Песталоцци, как и Руссо, оформлял в виде художественных произведений (роман «Лингард и Гертруда», (1781-1787). Немец А. Дистервег (1790-1866) представил новую педагогику в виде завершенной системы в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835). В последующие столетия европейская педагогика развивается в рамках идей, высказанных Руссо.
Волна преобразований в образовании прокатилась по странам континентальной Европы и достигла ее восточной окраины, Российской империи. Здесь она была подхвачена преобразователями русской педагогики - Н.И. Пироговым (1810-1881), К.Д. Ушинским (1824-1870), П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Характерно, что движение русской педагогической мысли было синхронно европейской, и даже можно говорить о научной реинкарнации в России великих педагогов Европы (Пирогов - Руссо, Ушинский - Песталоцци, Каптерев - Дистервег).
Н.И. Пирогов статьей «Вопросы жизни» (1856) поставил в центр русской педагогики человека, заложив тем самым основания российской педагогики как науки. Статья Пирогова переориентировала русское образование на иной субъект (не государство), касалась центральной темы антропологизма в педагогике, поднятой Ж.-Ж. Руссо - образование человека: человек как центр и субъект деятельности.
В целом тема «приоритета человека или государств» была и остается центральной в русской педагогике. Так было в пору Пирогова: "Дико было бы тогдашней школе слышать совет воспитывать прежде всего человека. Понятие о человеке еще не вошло в число высших понятий. Школа должна была из человека делать покорного слугу государству, которое зато и давало ему разные права и привилегии" [3]. Так было и полтора века спустя, когда убеждение, "что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" объявлялось «прямо-таки невероятным" [4].
Для отечественной педагогики Н.И. Пирогов сделал самое главное - он уловил и выразил интересы и внимание общества к проблеме человека и задал вектор отечественному образованию и русской педагогике, заложив тем самым научные основания отечественной педагогики.
П.Ф. Каптерев завершил переориентацию отечественной педагогики на человека и представил в «Дидактических очерках. Теория образования» (1915) русскую педагогику как стройную научную систему. В этом труде были сформулированы цели образования (внешние и внутренние), теория образования получила свой предмет исследования - педагогический процесс, были уточнены педагогические законы и принципы, открытые А. Дистервегом, уточнены и дополнены понятийный аппарат, методы, формы и средства и т.д. Педагогика в России стала наукой.
Во втором десятилетии ХХ в. движение отечественного образования по научному пути прерывается. Педагогика в СССР целиком и безраздельно превращается в служанку партии, получает идеологический статус и вводится в номенклатуру марксистко-ленинских дисциплин.
Закономерно, что антропологизм и ценности человека как цели образования в официальных педагогиках СССР и РФ XXI столетия присутствуют только в виде деклараций - изданиями труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», учебным курсом «Педагогическая антропология» в ряде вузов, упоминаниями об антропоцентризме, тезисами о системно-деятельностном подходе, отсылками к педагогическому принципу самодеятельности (который не только не раскрывается, но даже не упоминается ни в одном из учебников по курсу педагогики, рекомендованных для вузов страны).
В странах Европы и Америки XIX в. - середины XX в. укрепление антропоцентристских тенденций в педагогике сконцентрировалось на прикладных задачах образования - повышении уровня благосостояния и качества жизни человека. В национальных системах образования доминирование переходит к “педагогике успешности”, идейными основами которой выступают философские теории позитивистского направления - классический позитивизм О. Конта, индуктивистский позитивизм Дж. С. Милля, эволюционизм Г. Спенсера, утилитаризм И. Бентама, течения эмпириокритицизма, прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи, инструментализм и многие другие. Психологические бихевиористские концепции в обучении относятся к этому же направлению.
Суть педагогики успешности видна из ее названия: знание должно приносить пользу. Для того мы и учимся, чтобы полученные знания и опыт преобразовать в реальный успех на нашем жизненном пути.
Педагогика успешности берет начало в теории и практике первых, официально признанных учителей в истории европейской школы - древнегреческих софистов, обучавших граждан риторике и умению выступать в публичном месте. В определенной мере педагогику схоластов средневековья можно причислить к педагогике успешности. Но как тип педагогической деятельности и практика массовой школы она - продукт европейского и американского образования XIX-XX веков. Кроме того, педагогика прагматизма американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952) определяла облик американской школы более половины XX столетия.
Во второй половине ХХ в. страны “западного мира” подошли к постиндустриальной (информационной) фазе развития. Общим показателем было благополучие и благосостояние жизни населения - обеспеченность граждан рабочими местами, достойным уровнем зарплаты, жильем, социальным обеспечением, медицинским обслуживанием, образованием и т.д., и т.п.
К сожалению, национальное процветание не сопровождались осознанием как обществом, так и государством ведущей роли образования для развития страны. Педагогика успешности готовила выпускника школы к успеху в личной жизни, забывая о нем как составной части общей матрицы национального успеха, не включала его в стратегический ресурс развития страны, на котором зиждется не только стабильность и процветание ее населения, конкурентоспособность экономики и мощь государства, но и его безопасность на международной арене.
Гром грянул 4 октября 1957 г. Западный мир был поставлен перед фактом переоценки роли и места национальных систем образования как для жизни своих государств, так и для Запада в целом. Болезненнее всего на запуск Советским Союзом искусственного спутника земли отреагировали США. Страна получила сильнейший шок; стрессовое состояния нации было охарактеризовано как синдром. Нация потребовала от правительства ответа. Ответ был неожиданный - у русских лучшее образование. И уже в 1958 г. Конгресс принимает закон “Акт о развитии образования в целях национальной обороны», финансировав основное направление в реорганизации американской школы - подготовку интеллекта нации. Национальная ассоциация образования США разрабатывает программы преобразования школы: «“Школа должна сосредоточить свое внимание на таких задачах, как учить умениям учиться, приобретать самостоятельно новые знания, решать новые проблемы, развивать мыслительные процессы, формировать основные учебные навыки, учить пониманию ведущих концепций и принципов”. Решение этой задачи определит успех остального. Человек, у которого развиты мыслительные процессы, будет заботиться о здоровье, будет хорошим семьянином, экономным покупателем, разумным избирателем и т.д. “Задача, которая покрывает и пронизывает другие учебные задачи, так сказать, главная нить образования - это развитие способности мысли. Это центральная задача, так сказать, главная нить образования - это развитие способности мыслить”» [5]
Можно сказать, в 60-е годы ХХ столетия стартовал завершающий этап антропологического поворота в педагогике. В последующие десятилетия Западный мир вступил в глобальное доминирование педагогики способностей.
Я полагаю, что сегодня, в XXI-м столетии, мы являемся свидетелями не просто переориентаций систем образования стран западного мира на антропологические, внутренние цели образования. Процесс более сложный. Его разумно сравнить с новым “плавильным котлом”, перерабатывающим студента в тот тип человека, который в педагогической науке получил наименование - “самодеятельный человек” [6].
Сегодня в странах Запада образование в своих главных аспектах составляет фундамент развития общества. Роль основной производительной силы сегодня выполняет интеллект человека. Образование реально стало стратегической силой прогресса человечества.
И последнее. Вполне вероятно, что мы является современниками и свидетелями реализации научного прогноза К. Маркса о вступлении человечества в высшую стадию социального развития. Напомню: в марксовой теории трех типов социальной природы общества высшая ступень - достояние будущего, идущего на смену капитализму: “Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень" [7].
Литература
1. И. Кант. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. - М.: Мысль, 1966. - С. 351.
2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.- С. 294.
3. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН. 1954. - С. 154.
4. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. - М., 1990. - С. 309.
5. Малькова З.А. Современная школа США. - М., «Педагогика», 1971. - С.69.
6. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 72.
7. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. Ч.I. М., Политиздат, 1976. - С. 101.
Аннотация
Антропологический поворот в педагогике начался в Европе во второй половине XVIII столетия во Франции (педагогическая веха - роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» 1762 г.) и продолжается по сей день в мировом масштабе (в XIX-XX вв. затронул и Российскую империю). Во второй половине ХХ века антропологический поворот получил мощный импульс от американской системы образования (социальная веха -“послеспутниковый” синдром в США 1950-1960-х годов).
Период с 1762 г. по настоящее время я обозначаю как «осевое время в образовании», в процессе которого совершается разворот педагогики и образования к внутренним, антропо-ориентированным целям - к человеку и его ценностям (см. мою статью «”Осевое время” в образовании» в моем блоге bulkinap от 9. 9. 2016 «Живого журнала»). Мировоззренческую квинтэссенцию эпохи выразил И. Кант: "Человек есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель" [1].
Смысловой и ценностный вектор идеальной оси был задан педагогическим романом «Эмиль, или О воспитании» (1762), в котором Ж.-Ж Руссо сконцентрировал актуальнейшие философские, социально-политические, эстетические, этические и иные идеи нового времени и отразил перелом эпохи.
С педагогики Ж.-Ж. Руссо начинаются те типы педагогик, целеполагание которых базируется на формировании человека, его саморазвитии, примате педагогического закона самодеятельности. Именно здесь коренятся отличия от старого воспитания, ставившего себе целью подготовку человека к какой-нибудь профессии.
К выполнению социальных требования подключились виднейшие и крупнейшие европейские ученые-педагоги. Француз Ж.-Ж Руссо обозначил цели образования. Швейцарец И.Г. Песталоцци (1746-1827) преобразовал педагогику по новой стратегии: "Коренной переворот в дидактике совершен Генрихом Песталоцци… Песталоцци может быть назван Кантом дидактики" [2]. Знаменательно, что главные труды по проблемам воспитания Песталоцци, как и Руссо, оформлял в виде художественных произведений (роман «Лингард и Гертруда», (1781-1787). Немец А. Дистервег (1790-1866) представил новую педагогику в виде завершенной системы в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835). В последующие столетия европейская педагогика развивается в рамках идей, высказанных Руссо.
Волна преобразований в образовании прокатилась по странам континентальной Европы и достигла ее восточной окраины, Российской империи. Здесь она была подхвачена преобразователями русской педагогики - Н.И. Пироговым (1810-1881), К.Д. Ушинским (1824-1870), П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Характерно, что движение русской педагогической мысли было синхронно европейской, и даже можно говорить о научной реинкарнации в России великих педагогов Европы (Пирогов - Руссо, Ушинский - Песталоцци, Каптерев - Дистервег).
Н.И. Пирогов статьей «Вопросы жизни» (1856) поставил в центр русской педагогики человека, заложив тем самым основания российской педагогики как науки. Статья Пирогова переориентировала русское образование на иной субъект (не государство), касалась центральной темы антропологизма в педагогике, поднятой Ж.-Ж. Руссо - образование человека: человек как центр и субъект деятельности.
В целом тема «приоритета человека или государств» была и остается центральной в русской педагогике. Так было в пору Пирогова: "Дико было бы тогдашней школе слышать совет воспитывать прежде всего человека. Понятие о человеке еще не вошло в число высших понятий. Школа должна была из человека делать покорного слугу государству, которое зато и давало ему разные права и привилегии" [3]. Так было и полтора века спустя, когда убеждение, "что образование, особенно общее, следует ориентировать не столько на знания, профессию, сколько на формирование личности, жаждущей и умеющей совершать нравственные поступки" объявлялось «прямо-таки невероятным" [4].
Для отечественной педагогики Н.И. Пирогов сделал самое главное - он уловил и выразил интересы и внимание общества к проблеме человека и задал вектор отечественному образованию и русской педагогике, заложив тем самым научные основания отечественной педагогики.
П.Ф. Каптерев завершил переориентацию отечественной педагогики на человека и представил в «Дидактических очерках. Теория образования» (1915) русскую педагогику как стройную научную систему. В этом труде были сформулированы цели образования (внешние и внутренние), теория образования получила свой предмет исследования - педагогический процесс, были уточнены педагогические законы и принципы, открытые А. Дистервегом, уточнены и дополнены понятийный аппарат, методы, формы и средства и т.д. Педагогика в России стала наукой.
Во втором десятилетии ХХ в. движение отечественного образования по научному пути прерывается. Педагогика в СССР целиком и безраздельно превращается в служанку партии, получает идеологический статус и вводится в номенклатуру марксистко-ленинских дисциплин.
Закономерно, что антропологизм и ценности человека как цели образования в официальных педагогиках СССР и РФ XXI столетия присутствуют только в виде деклараций - изданиями труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», учебным курсом «Педагогическая антропология» в ряде вузов, упоминаниями об антропоцентризме, тезисами о системно-деятельностном подходе, отсылками к педагогическому принципу самодеятельности (который не только не раскрывается, но даже не упоминается ни в одном из учебников по курсу педагогики, рекомендованных для вузов страны).
В странах Европы и Америки XIX в. - середины XX в. укрепление антропоцентристских тенденций в педагогике сконцентрировалось на прикладных задачах образования - повышении уровня благосостояния и качества жизни человека. В национальных системах образования доминирование переходит к “педагогике успешности”, идейными основами которой выступают философские теории позитивистского направления - классический позитивизм О. Конта, индуктивистский позитивизм Дж. С. Милля, эволюционизм Г. Спенсера, утилитаризм И. Бентама, течения эмпириокритицизма, прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, Дж. Дьюи, инструментализм и многие другие. Психологические бихевиористские концепции в обучении относятся к этому же направлению.
Суть педагогики успешности видна из ее названия: знание должно приносить пользу. Для того мы и учимся, чтобы полученные знания и опыт преобразовать в реальный успех на нашем жизненном пути.
Педагогика успешности берет начало в теории и практике первых, официально признанных учителей в истории европейской школы - древнегреческих софистов, обучавших граждан риторике и умению выступать в публичном месте. В определенной мере педагогику схоластов средневековья можно причислить к педагогике успешности. Но как тип педагогической деятельности и практика массовой школы она - продукт европейского и американского образования XIX-XX веков. Кроме того, педагогика прагматизма американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952) определяла облик американской школы более половины XX столетия.
Во второй половине ХХ в. страны “западного мира” подошли к постиндустриальной (информационной) фазе развития. Общим показателем было благополучие и благосостояние жизни населения - обеспеченность граждан рабочими местами, достойным уровнем зарплаты, жильем, социальным обеспечением, медицинским обслуживанием, образованием и т.д., и т.п.
К сожалению, национальное процветание не сопровождались осознанием как обществом, так и государством ведущей роли образования для развития страны. Педагогика успешности готовила выпускника школы к успеху в личной жизни, забывая о нем как составной части общей матрицы национального успеха, не включала его в стратегический ресурс развития страны, на котором зиждется не только стабильность и процветание ее населения, конкурентоспособность экономики и мощь государства, но и его безопасность на международной арене.
Гром грянул 4 октября 1957 г. Западный мир был поставлен перед фактом переоценки роли и места национальных систем образования как для жизни своих государств, так и для Запада в целом. Болезненнее всего на запуск Советским Союзом искусственного спутника земли отреагировали США. Страна получила сильнейший шок; стрессовое состояния нации было охарактеризовано как синдром. Нация потребовала от правительства ответа. Ответ был неожиданный - у русских лучшее образование. И уже в 1958 г. Конгресс принимает закон “Акт о развитии образования в целях национальной обороны», финансировав основное направление в реорганизации американской школы - подготовку интеллекта нации. Национальная ассоциация образования США разрабатывает программы преобразования школы: «“Школа должна сосредоточить свое внимание на таких задачах, как учить умениям учиться, приобретать самостоятельно новые знания, решать новые проблемы, развивать мыслительные процессы, формировать основные учебные навыки, учить пониманию ведущих концепций и принципов”. Решение этой задачи определит успех остального. Человек, у которого развиты мыслительные процессы, будет заботиться о здоровье, будет хорошим семьянином, экономным покупателем, разумным избирателем и т.д. “Задача, которая покрывает и пронизывает другие учебные задачи, так сказать, главная нить образования - это развитие способности мысли. Это центральная задача, так сказать, главная нить образования - это развитие способности мыслить”» [5]
Можно сказать, в 60-е годы ХХ столетия стартовал завершающий этап антропологического поворота в педагогике. В последующие десятилетия Западный мир вступил в глобальное доминирование педагогики способностей.
Я полагаю, что сегодня, в XXI-м столетии, мы являемся свидетелями не просто переориентаций систем образования стран западного мира на антропологические, внутренние цели образования. Процесс более сложный. Его разумно сравнить с новым “плавильным котлом”, перерабатывающим студента в тот тип человека, который в педагогической науке получил наименование - “самодеятельный человек” [6].
Сегодня в странах Запада образование в своих главных аспектах составляет фундамент развития общества. Роль основной производительной силы сегодня выполняет интеллект человека. Образование реально стало стратегической силой прогресса человечества.
И последнее. Вполне вероятно, что мы является современниками и свидетелями реализации научного прогноза К. Маркса о вступлении человечества в высшую стадию социального развития. Напомню: в марксовой теории трех типов социальной природы общества высшая ступень - достояние будущего, идущего на смену капитализму: “Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень" [7].
Литература
1. И. Кант. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в шести томах, Т. - М.: Мысль, 1966. - С. 351.
2. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.- С. 294.
3. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН. 1954. - С. 154.
4. Казначеев В.А. Какие дороги ведут к храму. Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. - М., 1990. - С. 309.
5. Малькова З.А. Современная школа США. - М., «Педагогика», 1971. - С.69.
6. А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 72.
7. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.46. Ч.I. М., Политиздат, 1976. - С. 101.