О культурных основаниях юридической клиники и некоторых аспектах её деятельности
Брестер А.А. ( alex_brester )
Шевченко И.А.
Если исходить из того, что выпускник юридического вуза должен быть способным эффективно решать профессиональные задачи, что сегодня от него требует почти каждый работодатель, то нужно актуализировать вопрос о том, в каких условиях студент получает юридические знания и обучается самостоятельному профессиональному действию.
О закономерности процесса получения знаний
Принято считать, что на занятиях преподаватель даёт студенту знания. Но тогда актуализируются два вопроса:
1. Что такое знание?
2. Что значит дать знание?
В настоящее время самыми распространёнными формами обучения являются лекции и семинары. В большинстве случаев на лекции студент должен записать определённый текст, а на семинаре и зачёте его воспроизвести. И если студент попадает в ответ, который от него ждёт преподаватель, то студент считается успешным или, как говорят, хорошо учится (успевает).
Но если студент, выучив текст, на семинаре или экзамене отвечает то, что от него хочет услышать преподаватель, можно ли утверждать, что студент продемонстрировал знание? Если он демонстрирует знание, то почему уже через две недели, как правило, не может воспроизвести ранее выученное, а также не способен этим «знанием» решить профессиональную задачу? Тогда может скорей стоит утверждать, что студент продемонстрировал хорошую память или технику быстрого и незаметного считывания с учебника?
Знание - это не ответ студента, который хочет услышать преподаватель. Знание имеет место, когда студент, овладев предметом (материалом), может решать определённый тип задач, например, проводить исследование или решать профессиональную юридическую задачу. Когда же студент, допустим, кодекс знает и по кодексу отвечает, но этим кодексом ничего сделать не может, то есть способен только воспроизвести набор слов и предложений, заключённых в статьи кодекса, то мы обнаруживаем не знание, а нечто другое. В данном случае как учебный результат мы на самом деле имеем информированность студента о том, какие слова и предложения в кодексе есть. Очевидно, что это не тот результат, к которому должно стремиться высшее юридическое образование.
К. Роджерс писал: «значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим ... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому ... результаты обучения либо не являются важными, либо даже вредны ... способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта [1]». В связи с этим, различая знание и информированность, мы утверждаем, что знания можно только получить. И знания можно получить только в результате самостоятельного исследования. И, если ставить задачу формирования у студентов знаний, а такую задачу, безусловно, ставить нужно, ибо современному юристу необходимо знание о государстве и праве и умение думать как юрист, значит необходимо вовлекать студента не в процесс зубрёжки и заучивания заранее студентам известных и навязанных текстов, а в ситуацию исследования, одновременно с этим создавая условия для обретения ими исследовательского инструментария.
О закономерности приобретения навыков и опыта
Традиционные лекции и семинары, пусть даже самые практикоориентированные, в большинстве своём не способны решать соответствующую задачу. В том числе потому, что опять же в большей мере ориентированы на трансляцию информации, пусть даже и представляющую собой обобщение многолетнего профессионально-практического опыта лектора. Существует распространённое заблуждение, что привлечение в образование опытных практических работников путём создания соответствующих кафедр, изменит ситуацию. Однако это заблуждение, ибо «передать новый опыт просто рассказывая о нём, описывая его, тем более наблюдая его, невозможно [2]». «Умение действовать самостоятельно, также как и опыт возникает только в ходе самостоятельной деятельности человека [3]». «Новый опыт может быть только своим, его нужно вырастить самому [4]». «Единственный адекватный способ подготовиться к профессиональной деятельности - это заниматься ею (Dewey J., 1916) [5]».
Исходя из изложенного, удерживая обозначенные выше образовательные задачи, можно сделать вывод, что вокруг студента должно быть организовано пространство, позволяющее ему:
Во-первых, заниматься самостоятельным исследованием;
Во-вторых, начать решать профессиональные юридические задачи самостоятельно.
Этот вывод не отрицает необходимости проведения со студентами целеобусловленных традиционных лекций и семинаров, но без сомнения обуславливает создание и функционирование юридических клиник как институтов, способных обучать студентов самостоятельному профессиональному действию. И это очевидно, ведь сталкиваясь с реальной правовой проблемой, студенту необходимо провести правовое исследование дела [6], обратившись к анализу доказательств, фактов и права, самостоятельно познать содержание правовых норм и использовать их содержание при разработке консультации или позиции по делу, затем составить документ, проконсультировать и т.д. Всё это обусловленная интересом клиента деятельность, которая с неизбежностью втягивает студента в самостоятельное исследование и самостоятельную реальную (не имитационную) профессиональную деятельность, что и позволяет ему в зависимости от материала получать определённый профессионально-юридический опыт, включающий в себя и соответствующие знания. Правильно организованная юридическая клиника способна успешно решать эти задачи.
О закономерностях обнаружения и присвоения ценностей
С.А. Пашин однажды задал правильный вопрос: «А противоядие от пыток Вы прививаете студентам?» [7]. На это преподаватель ему ответил: «Нет, не прививаем, мы этим не занимаемся, это не наша работа» [8]. Отсюда возникает вопрос, чья это работа, или кто должен решать задачу формирования правопонимания у будущего юриста?
Юридические клиники вправе перед собой такую задачу не ставить. Однако они могут ставить себе и такую задачу. В такой ситуации важно понять, в каких условиях, на каком материале, или, если короче, в каким образом организованном пространстве решение такой задачи возможно. А также затронуть вопрос о том, что есть правопонимание.
Не вдаваясь в теоретический спор по поводу определения того, что есть правопонимание, при этом не отрицая актуальности самостоятельного исследования этого вопроса, сейчас отметим свою точку зрения, в соответствии с которой правопонимание - это не когда студент знает авторов и точки зрения на право, что тоже в какой-то мере необходимо. Правопонимание - это обнаружение и присвоение студентом смыслов права, которые будут внутренне регулировать его профессиональную жизнедеятельность. Формирование правопонимания - это, с одной стороны процесс трансляции, с другой обретения, идей и ценностей права. И правильно организованное образовательное пространство способно решать эту задачу.
Проблема заключается в том, что эффективности решения задачи по формированию правопонимания успешно противостоят окружающие студента обстоятельства, которые успешно право отрицают. Ещё в начале прошлого века С.И. Гессен в своём труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» писал: «Правильно организованная школа воспитывает в человеке способность уважать право другого и отстаивать собственное право, дурно организованная школа, напротив, вытравливает чувство права и законности, сколько бы уроков ни отводила она отвлечённому изучению правоведения». Получается ситуация, в которой студент, который ещё в большинстве случаев не перешёл в возраст взрослости и поэтому не способен принимать самостоятельные решения относительно заказа на своё образование, приобщается к праву как к нечто отвлечённому и не имеющему отношения к реальности. Нередко на занятиях используются некие искусственные для студента учебные дела, которые вроде и взяты из реальной практики, но которые для студента выступают искусственным и неактуальным казусом, который всего-то нужно правильно решить для получения хорошей оценки.
Свой вклад в развитие негативных последствий делает и не всегда правильно организованная производственная практика, где студент до сих пор может услышать примерно следующую фразу «Забудьте всё, чему вас учили в институте, сейчас мы вам покажем, как на самом деле всё нужно делать». Поэтому институт, занимающийся формированием у студента правопонимания, должен уметь успешно противостоять центробежным обстоятельствам, право отрицающим и тем самым препятствующим формированию правопонимания.
Проблематизация права, отношение студента к праву и закону может происходить в специально организованном «месте встречи» студента с реальной «живой» и актуальной в соответствии со временем социально-правовой проблематикой и в результате её исследования. Исходя из этого, формирующее правопонимание пространство с точки зрения его содержания должно:
1. Быть «местом встречи» студента с актуальной социально-правовой проблемой.
2. Проблематизировать студента.
3. Формировать у студента мотивацию к исследованию обнаруженной проблемы, желание найти ответ (ситуация вызова)
4. Организовывать и обеспечивать научное студенческое исследование.
5. Позволять студенту освоить закон, формировать у студента отношение к нему.
6. Проблематизировать понятие «право».
Попадание студента в такое пространство способно формировать у него культурную идеологическую основу дальнейшей его работы уже после получения диплома об окончании обучения в юридическом вузе.
Несколько лет назад профессор А.С. Горелик, готовясь к конференции, посвящённой перспективам развития клинического юридического образования в России, обозначил, что одним из путей развития юридических клиник он видит соединение клинической юридической деятельности с правозащитной. Профессор тогда не сказал, почему он так считает. Сейчас же, рассуждая в рамке формирования правопонимания, становится ясно, что работа студента именно с правозащитными делами, а не с делами в защиту частного интереса, в большинстве случаев сталкивает его с актуальной социально-правовой проблематикой, обнаруживает произвол сильного, бесправие и несправедливость, заставляет переживать это, оставаться неравнодушным к этому. И зачастую дополнительно к этому позволяет приобрести гораздо более ценный практический опыт, если говорить о навыковой составляющей образования и подготовки юристов.
Поэтому при организации формирующего правопонимание пространства необходимо использовать:
1. Правозащитные практики с участием представителей правозащитного сообщества, которые являются:
а) носителями правозащитных ценностей;
б) владельцами правозащитных технологий;
в) «поставщиками» «живых» актуальных социально-правовых проблем.
2. Научные (методологичные) студенческие исследования социально-правовой проблематики, осуществляемые при сопровождении учёных - представителей разных гуманитарных наук.
3. Клубы по поводу правозащитных и социально-правовых проектов (их подготовки, реализации, анализа), их результатов, научных исследований и т.д.
Тренинговые и оргдеятельностные технологии.
Правозащитный материал как раз и выступает тем обучающим, о котором говорилось выше, обнаруживает актуальную социально-правовую проблематику.
О назначении куратора
Всё вышесказанное сводится к тому, что студент должен быть вовлечён в организованное пространство, в котором он будет самостоятельно исследовать и действовать. Однако самостоятельность не предполагает полной независимости и неподконтрольности кому бы то ни было. Наблюдения на протяжении уже 9 лет показывают, что в очень редких случаях студенты получают знания и опыт, работая полностью самостоятельно даже с делами по защите частного интереса, которые нередко гораздо более простые, чем дела правозащитные. Далеко не всем удаётся получать положительный опыт в силу недостаточной ресурсной оснащённости. Более того, такое «самообучение» иногда может быть крайне вредным как для студента, так и для клиента юридической клиники. В связи с этим, уже в контексте приобретения профессионального опыта, знаний и формирования правопонимания, на первый план выходит позиция куратора.
Куратор юридической клиники не отождествляется с преподавателем, хотя последний может быть куратором. Требования к куратору обуславливаются спецификой деятельности, которую он призван осуществлять. Куратор не учит и не помогает, он, как правило, не даёт правильных ответов, а в ответ на вопрос задаёт студенту ещё больше вопросов, куратор не делает за студента, куратор не говорит студенту, как переделать. Главная функция куратора заключаются в организации пространства таким образом, чтобы оно втягивало студента в самостоятельное исследование и самостоятельную деятельность. В связи с этим, куратор, в первую очередь, это тот, кто:
1. Помогает студенту организовать его работу.
2. Сопровождает исследование студентом дела или проблемы.
3. Является для студента источником знания.
4. Является для студента источником исследовательского инструментария и имеющегося в культуре опыта.
Исходя из этого, идеальный образ куратора можно описать следующим образом: высоконравственный обладающий междисциплинарным знанием образованный человек, имеющий опыт практической юридической деятельности, владеющий педагогическим инструментарием обучения людей подросткового возраста и взрослых.
Обусловленное целью назначение куратора приводит к выводу, что работа куратора одновременно с большим количеством студентов невозможна, куратор не может работать в аудитории с традиционной академической группой студентов в 25 человек. Опыт работы юридической клиники и Красноярского краевого Общественного комитета по защите прав человека говорит о том, что эффективная работа куратора, а, следовательно, и эффективное обучение студента, возможно при такой организации деятельности, когда за куратором закреплены не более 3-5 студентов, которые одновременно работают не более чем с 1-2 делами. Игнорирование уже этого правила делает курирование и всё из него вытекающее менее эффективным, когда, при увеличении количества студентов и дел по отношению к одному куратору, эффективность деятельности стремится к нулю. Правильно же подобранный куратор и правильно организованная его деятельность способна привести к тому, что студент получит знания, взрастит опыт в себе, культурно преобразует его и приумножит, что и будет являться тем самым качественным показателем, который будет доказывать эффективность всей системы юридического образования высшего учебного заведения.
[1] Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М. - Логос. - 2000 г. - 223 с.
Интернет источник http://window.edu.ru/window_catalog/files/r42456/ch2gl5.pdf
[2] Розин В.М. «Философия образования: Этюды-исследования» / В.М. Розин. - М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. с. 542.
[3] См. Розин В.М. указ соч. с. 542, 203.
[4] См. Розин В.М. указ соч. с. 203.
[5] Лернер П.С. «Ценностные ориентации и преодоление психологических барьеров профессионального самоопределения школьников как компонент культурного опыта человечества». Тезисы к семинару лаборатории социально-профессионального самоопределения ИСМО РАО / П.С. Лернер. - Интернет источник http://bim-bad.ru/docs/pslermer_values.pdf . - с. 8.
[6] Анализ дела, как это принято называть сегодня.
[7] С.А. Пашин. Доклад на тему "Юридическое образование и правовая компетентность" на научной конференции «Современное юридическое образование», проведённой 17 октября 2006 года в Москве
Конференция проведена Независимым экспертно-правовым советом совместно с Российским государственным университетом нефти и газа им И.М. Губкина 17 октября 2006 г.
http://law.institute.sfu-kras.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=460
[8] Там же.