и продолжил ...
Переводя данные идеальные типы в качестве онтологии в педагогический (воспитательный) контекст, мы получаем «антропологическую матрицу» - некий ориентир для участников образовательной ситуации, который делает прозрачными отношения и основания взаимодействия участников воспитательного процесса.
Возможно рассматривать последовательность 4-х представленных «жизненных миров» как в рамках онтогенеза - ступеней развития личности, диагностируя процесс взросления (или, как мы сказали в другом тексте, накопление ресурса личностной состоятельности»), так и адаптировать «антропологическую матрицу» для анализа (рефлексии) любого фрагмента драмы взросления каждого ученика любого возраста.
Применение такой схематизации позволяет специфицировать процесс воспитания в образовательном пространстве РКОЦ и гармонизировать его с обучением в рамках единого СМД - подхода. Базовое сходством воспитания и обучения в нашей технологии описывает понятие присвоения (интериоризации) образцов и норм, а различие определяется типом таких эталоном и отчасти способом интериоризации. Содержанием и результатом так понимаемой образовательной практики становятся качества мышления, коммуникации, деятельности в случае обучения, а в случае воспитания к этой триаде добавляется отношение (или переживание) - отношение, мышление, коммуникация, деятельность.
Причем, субъект - субъектный тип воспитательной коммуникации разворачивается в таком подходе не в коммунальном режиме нотаций учителя провинившемуся ученику, а с позиций «участливой вненаходимости» (М. Бахтин) на материале рефлексии схемы «жизненного мира» ребенка, реакций «внутреннего мира» на «внешний мир» в той или иной проблемной ситуации. Определение человека у Бахтина М. - «человек есть текст, он всегда выражает себя, говорит» вполне согласуется с пониманием Громыко Ю.В., который, обсуждая устройство антропологической матрицы, пишет: «здесь возможен подход к человеку как языку, позволяющий рассматривать парадигмальный уровень существования человека как языка и реализационно - ситуативный уровень существования человека - как речи». В контексте устройства «жизненного мира» образование можно определить как полагание мира внутреннего миру внешнему, речи - языку.
Естественно, «антропологическая матрица», задавая и определяя способы описания человеческой формы, ее высших достижений и формы включения человека в различные поля практики, на полюсе учителя должна постоянно пополняться знаниями возрастной психологии и педагогики, другими предметными знаниями, результатами непосредственного анализа «жизненного мира» и составляющих его внутреннего и внешнего миров конкретного школьника. В соотношении с избранной нами типологией идеальных жизненных миров Ф. Василюка.
Передаваемая воспитаннику, осваиваемая им постепенно типологическая схема «жизненных миров» выступает инструментом становления самосознания, сценирования своих жизненных ситуаций и построения общей жизненной стратегии.
3. Содержательная и функциональная интерпретация концепта «жизненный мир» в воспитательном процессе.
Наука о ребенке, все более и более многословная,
не стала служить ребенку. Она поступила на
службу установленным порядкам,
общественному образованию, полиции.
Или самой Науке.
Франсуаза Дольто
На полюсе педагога (воспитателя) содержание понятия «жизненный мир» включает общие представления о мире детства (А.В. Запорожец) не только как самоценном, но и "производящим начала человеческой истории" (В.Т. Кудрявцев) - творящем жизненные формы, культуру.
Однако трудности содержательной и функциональной интерпретации Детства состоят, по мнению Д.И. Фельдшьейна в том, что «не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - физического и психического созревания; вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути". Отсюда и возникает главная задача раскрытия закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру.
Признание суверенности и креативности мира детства должно воплотиться в понимание уникальности «жизненного мира» отдельного ребенка и отличия от взрослого (своего) «жизненного мира». Такому различению способствует разделение функций образования и педагогики, которое было предложено Терехиным А.Г.
По мнению автора, функции педагогики заключаются в сохранении мира детства в неприкосновенности, в обеспечении его инфраструктуры, во введении в сопредельные миры, а также в специальной организации перехода в миры взрослых, а образование в его традиционном виде - это "орудие экспансии взрослых в мир детства". Чтобы взрослый смог выполнить свои педагогические функции, необходимо тщательное изучение, вживание в мир детства, в котором нет законченных форм, а есть бесконечные воображение, игра, фантазия. Взрослый должен уметь "вырываться из объятий мертвых взрослых миров", "окунуться в живительную струю фантазии и воображения мира детства" и снова возвращаться в свой мир. Только при условии свободного перемещения в двух мирах взрослые способны понять ритм жизни, бытие детей, создать адекватную воспитательную программу.
Драматургия воспитательного процесса создается неизбежным неравенством - асимметрией ребенка и взрослого в образовательном пространстве и в жизни, а драматизм возникает как на линиях сопряжения жизненных миров всех участников процесса, так и внутри жизненного мира ребенка - между миром внутренним и внешним. Исходя из параметров идеальной типологии жизненных миров, в процессе воспитания должно происходить постепенный переход от «простого» устройства внутреннего миру к «сложному», от «легкого» внешнего мира к «трудному». "Простоту" внутреннего мира удобнее всего представить как бедность жизни событиями, т. е. как наличие у ребенка ограниченного количества потребностей и векторов жизненных отношении. "Сложность" соответственно понимается как наличие многообразия отношений, часто вступающих в столкновения. Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем ребенка, а под "трудностью" - отсутствие таковой гарантированности. Здесь «внешний мир» приходится выстраивать (менять) за счет собственной активности.
Воспитательная стратегия выстраивается таким образом, чтобы ее условным окончанием стала реализация «воспитательного идеала» образовательного центра, как мы его описали в основном проектном тексте, а здесь представим в виде характеристики «внутренне сложного и внешне трудного (творческого) мира». Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля. Полнота и целеустремленность искомого жизненного мира возникает через включение в него достоинств «внутренне сложного и внешне легкого (ценностного) мира». Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.
Аналогично тому, как в ситуации учения - обучения выделяется позиция педагога (позиция 1), демонстрирующего образец действия, и учащегося (позиция 2), воспроизводящего данный образец, позиция управления взаимодействием педагога и учащегося в ситуации со стороны педагога (позиция 3) и со стороны учащегося (позиция 4) и, наконец, позиция 5, из которой предлагается проект преобразования ситуации «учения-обучения», можно проинтерпретировать и воспитательную ситуацию.
Отличие состоит в том, Обучение адресовано к интеллектуальным свойствам индивида и, в определенном смысле, индифферентно к личности ученика, его внутреннему миру.
Принятие же человеком нравственных норм, обретение личностных смыслов, регулирующих его социальное поведение, возможно в более сложных и тонких взаимодействиях учителя и ученика - деятельности воспитания. Под последней в русской культурно-педагогической традиции понимается - создание специальных ситуаций жизни ребенка, в которых создается возможность переживания им (и соответственно, интериоризации) определенных общественно значимых и представленных в национальной культуре идеалов, ценностей и нравственных норм.
Русская (российская) культура, как и Западная, есть особый сложный организм. Жизнедеятельность организма осуществляется по определенным законам. Русский мыслитель Н.Н. Страхов писал: "Организм всегда содержит в себе не только свое настоящее, но и свое прошедшее и свое будущее. Отсюда легко заключить о границах нашей власти (над организмами). Над прошедшим организма у нас не может быть никакой власти, ибо мы не можем заставить организм иметь других предков, принять не тот тип, который он от них наследовал". Становление личности ребенка происходит в образовании в форме прикрепления к культурным образцам. Большинство образцов имеют национально культурную выраженность, к ним относятся, прежде всего, нравственные ценности и нормы. В этом смысле образование является процессом культурной идентификации личности. При этом важно, чтобы культура была представлена ребенку в "живом" виде - в примерах идеальной формы взрослости (Д.Б. Эльконин), поэтому ключевую значимость в структурировании воспитательных ситуаций приобретает позиция 5 - «позиция преобразования».
Если в ситуации учения - обучения педагог выступает носителем образца идеального действия, и его профессионализм подлежит развитию, то в воспитательной ситуации (исключение могут составлять, так называемые, духовные практики) об «идеальной форме взрослости» педагога можно говорить весьма условно. Скорее, роль педагога состоит в репрезентации культурных форм и образцов, которые в позиции 5 производят реконструкцию культуры. Образцы «примеряются на себя» учениками и переживаются как отношение к наследию, т. е. модели мира, созданной данной этнокультурной общностью людей, воплощенной в мифах, в системе религиозных верований, воспроизводящейся в обрядах и ритуалах, закрепленной в языке.
4. Вместо заключения. Мы разрабатываем проект Русского кавказского образовательного центра, исходя из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования и на основе последних отечественных технологий обучения - учения, продолжающих традицию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Теоретические представления о воспитании пытались вписать его в очередной государственный проект, как правило, связанный с желанием производства «новой породы» людей. Соответственно таким идеологическим и научным представлениям выстраивалась институциональная система социализации для образовательного пространства, а семья и традиционные формы воспитания в разные исторические периоды попадали под подозрение власти, поскольку транслировали «устаревшую, негодную» идентичность. В такой ситуации два слоя образовательного процесса - обучение и воспитание - не гармонизированы, в соответствии с замечанием Д.И. Менделеева: "знания без воспитания - меч в руках сумасшедшего".
Тем не менее, любой государственный проект воспитания в явной или скрытой форме воспроизводил - опирался и искажал - религиозную онтологию, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима. Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков. Мы думаем, что соединением в нашем проекте подобных представлений о статусе образования в культуре, СМД - подхода к обучению и метода типологического анализа жизненного мира, нам удается продвинуться к созданию воспитательной технологии, соответствующей общему замыслу проекта. Культурно - антропологический ориентир нашего образования требует выделить в процессе развития личности школьника «драму взросления» и построить воспитательный процесс соответствующий как «воспитательному идеалу» Русского кавказского образовательного центра, так и индивидуальному образу (эйдосу) конкретного школьника.
Возможно рассматривать последовательность 4-х представленных «жизненных миров» как в рамках онтогенеза - ступеней развития личности, диагностируя процесс взросления (или, как мы сказали в другом тексте, накопление ресурса личностной состоятельности»), так и адаптировать «антропологическую матрицу» для анализа (рефлексии) любого фрагмента драмы взросления каждого ученика любого возраста.
Применение такой схематизации позволяет специфицировать процесс воспитания в образовательном пространстве РКОЦ и гармонизировать его с обучением в рамках единого СМД - подхода. Базовое сходством воспитания и обучения в нашей технологии описывает понятие присвоения (интериоризации) образцов и норм, а различие определяется типом таких эталоном и отчасти способом интериоризации. Содержанием и результатом так понимаемой образовательной практики становятся качества мышления, коммуникации, деятельности в случае обучения, а в случае воспитания к этой триаде добавляется отношение (или переживание) - отношение, мышление, коммуникация, деятельность.
Причем, субъект - субъектный тип воспитательной коммуникации разворачивается в таком подходе не в коммунальном режиме нотаций учителя провинившемуся ученику, а с позиций «участливой вненаходимости» (М. Бахтин) на материале рефлексии схемы «жизненного мира» ребенка, реакций «внутреннего мира» на «внешний мир» в той или иной проблемной ситуации. Определение человека у Бахтина М. - «человек есть текст, он всегда выражает себя, говорит» вполне согласуется с пониманием Громыко Ю.В., который, обсуждая устройство антропологической матрицы, пишет: «здесь возможен подход к человеку как языку, позволяющий рассматривать парадигмальный уровень существования человека как языка и реализационно - ситуативный уровень существования человека - как речи». В контексте устройства «жизненного мира» образование можно определить как полагание мира внутреннего миру внешнему, речи - языку.
Естественно, «антропологическая матрица», задавая и определяя способы описания человеческой формы, ее высших достижений и формы включения человека в различные поля практики, на полюсе учителя должна постоянно пополняться знаниями возрастной психологии и педагогики, другими предметными знаниями, результатами непосредственного анализа «жизненного мира» и составляющих его внутреннего и внешнего миров конкретного школьника. В соотношении с избранной нами типологией идеальных жизненных миров Ф. Василюка.
Передаваемая воспитаннику, осваиваемая им постепенно типологическая схема «жизненных миров» выступает инструментом становления самосознания, сценирования своих жизненных ситуаций и построения общей жизненной стратегии.
3. Содержательная и функциональная интерпретация концепта «жизненный мир» в воспитательном процессе.
Наука о ребенке, все более и более многословная,
не стала служить ребенку. Она поступила на
службу установленным порядкам,
общественному образованию, полиции.
Или самой Науке.
Франсуаза Дольто
На полюсе педагога (воспитателя) содержание понятия «жизненный мир» включает общие представления о мире детства (А.В. Запорожец) не только как самоценном, но и "производящим начала человеческой истории" (В.Т. Кудрявцев) - творящем жизненные формы, культуру.
Однако трудности содержательной и функциональной интерпретации Детства состоят, по мнению Д.И. Фельдшьейна в том, что «не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - физического и психического созревания; вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальных установок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути". Отсюда и возникает главная задача раскрытия закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру.
Признание суверенности и креативности мира детства должно воплотиться в понимание уникальности «жизненного мира» отдельного ребенка и отличия от взрослого (своего) «жизненного мира». Такому различению способствует разделение функций образования и педагогики, которое было предложено Терехиным А.Г.
По мнению автора, функции педагогики заключаются в сохранении мира детства в неприкосновенности, в обеспечении его инфраструктуры, во введении в сопредельные миры, а также в специальной организации перехода в миры взрослых, а образование в его традиционном виде - это "орудие экспансии взрослых в мир детства". Чтобы взрослый смог выполнить свои педагогические функции, необходимо тщательное изучение, вживание в мир детства, в котором нет законченных форм, а есть бесконечные воображение, игра, фантазия. Взрослый должен уметь "вырываться из объятий мертвых взрослых миров", "окунуться в живительную струю фантазии и воображения мира детства" и снова возвращаться в свой мир. Только при условии свободного перемещения в двух мирах взрослые способны понять ритм жизни, бытие детей, создать адекватную воспитательную программу.
Драматургия воспитательного процесса создается неизбежным неравенством - асимметрией ребенка и взрослого в образовательном пространстве и в жизни, а драматизм возникает как на линиях сопряжения жизненных миров всех участников процесса, так и внутри жизненного мира ребенка - между миром внутренним и внешним. Исходя из параметров идеальной типологии жизненных миров, в процессе воспитания должно происходить постепенный переход от «простого» устройства внутреннего миру к «сложному», от «легкого» внешнего мира к «трудному». "Простоту" внутреннего мира удобнее всего представить как бедность жизни событиями, т. е. как наличие у ребенка ограниченного количества потребностей и векторов жизненных отношении. "Сложность" соответственно понимается как наличие многообразия отношений, часто вступающих в столкновения. Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем ребенка, а под "трудностью" - отсутствие таковой гарантированности. Здесь «внешний мир» приходится выстраивать (менять) за счет собственной активности.
Воспитательная стратегия выстраивается таким образом, чтобы ее условным окончанием стала реализация «воспитательного идеала» образовательного центра, как мы его описали в основном проектном тексте, а здесь представим в виде характеристики «внутренне сложного и внешне трудного (творческого) мира». Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля. Полнота и целеустремленность искомого жизненного мира возникает через включение в него достоинств «внутренне сложного и внешне легкого (ценностного) мира». Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.
Аналогично тому, как в ситуации учения - обучения выделяется позиция педагога (позиция 1), демонстрирующего образец действия, и учащегося (позиция 2), воспроизводящего данный образец, позиция управления взаимодействием педагога и учащегося в ситуации со стороны педагога (позиция 3) и со стороны учащегося (позиция 4) и, наконец, позиция 5, из которой предлагается проект преобразования ситуации «учения-обучения», можно проинтерпретировать и воспитательную ситуацию.
Отличие состоит в том, Обучение адресовано к интеллектуальным свойствам индивида и, в определенном смысле, индифферентно к личности ученика, его внутреннему миру.
Принятие же человеком нравственных норм, обретение личностных смыслов, регулирующих его социальное поведение, возможно в более сложных и тонких взаимодействиях учителя и ученика - деятельности воспитания. Под последней в русской культурно-педагогической традиции понимается - создание специальных ситуаций жизни ребенка, в которых создается возможность переживания им (и соответственно, интериоризации) определенных общественно значимых и представленных в национальной культуре идеалов, ценностей и нравственных норм.
Русская (российская) культура, как и Западная, есть особый сложный организм. Жизнедеятельность организма осуществляется по определенным законам. Русский мыслитель Н.Н. Страхов писал: "Организм всегда содержит в себе не только свое настоящее, но и свое прошедшее и свое будущее. Отсюда легко заключить о границах нашей власти (над организмами). Над прошедшим организма у нас не может быть никакой власти, ибо мы не можем заставить организм иметь других предков, принять не тот тип, который он от них наследовал". Становление личности ребенка происходит в образовании в форме прикрепления к культурным образцам. Большинство образцов имеют национально культурную выраженность, к ним относятся, прежде всего, нравственные ценности и нормы. В этом смысле образование является процессом культурной идентификации личности. При этом важно, чтобы культура была представлена ребенку в "живом" виде - в примерах идеальной формы взрослости (Д.Б. Эльконин), поэтому ключевую значимость в структурировании воспитательных ситуаций приобретает позиция 5 - «позиция преобразования».
Если в ситуации учения - обучения педагог выступает носителем образца идеального действия, и его профессионализм подлежит развитию, то в воспитательной ситуации (исключение могут составлять, так называемые, духовные практики) об «идеальной форме взрослости» педагога можно говорить весьма условно. Скорее, роль педагога состоит в репрезентации культурных форм и образцов, которые в позиции 5 производят реконструкцию культуры. Образцы «примеряются на себя» учениками и переживаются как отношение к наследию, т. е. модели мира, созданной данной этнокультурной общностью людей, воплощенной в мифах, в системе религиозных верований, воспроизводящейся в обрядах и ритуалах, закрепленной в языке.
4. Вместо заключения. Мы разрабатываем проект Русского кавказского образовательного центра, исходя из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования и на основе последних отечественных технологий обучения - учения, продолжающих традицию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Теоретические представления о воспитании пытались вписать его в очередной государственный проект, как правило, связанный с желанием производства «новой породы» людей. Соответственно таким идеологическим и научным представлениям выстраивалась институциональная система социализации для образовательного пространства, а семья и традиционные формы воспитания в разные исторические периоды попадали под подозрение власти, поскольку транслировали «устаревшую, негодную» идентичность. В такой ситуации два слоя образовательного процесса - обучение и воспитание - не гармонизированы, в соответствии с замечанием Д.И. Менделеева: "знания без воспитания - меч в руках сумасшедшего".
Тем не менее, любой государственный проект воспитания в явной или скрытой форме воспроизводил - опирался и искажал - религиозную онтологию, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима. Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков. Мы думаем, что соединением в нашем проекте подобных представлений о статусе образования в культуре, СМД - подхода к обучению и метода типологического анализа жизненного мира, нам удается продвинуться к созданию воспитательной технологии, соответствующей общему замыслу проекта. Культурно - антропологический ориентир нашего образования требует выделить в процессе развития личности школьника «драму взросления» и построить воспитательный процесс соответствующий как «воспитательному идеалу» Русского кавказского образовательного центра, так и индивидуальному образу (эйдосу) конкретного школьника.