проект РКОЦ не могу разместить (много схем). Это фрагмент из "воспитательного дополнения.
Типология жизненных миров
как «технологическая» основа процесса воспитания в РКОЦ (Русский кавказский образовательный центр)
1. Проблема соотношения базовых слоев образовательного процесса - воспитания и обучения - состоит в перечне «вечных вопросов» педагогической теории и практики, а представления о целостности процесса образования и содержательном наполнении слоев формулируются в рамках той или иной педагогической концепции (шире - в образовательной политике государства) и носит временный конвенциональный характер.
Конкретный образовательный проект не может обойтись без проблематизации «общепринятого», поскольку и возникает в качестве попытки разрешения трудностей и противоречий педагогической обыденности или «общепринятого». Мы не будем эксплицировать здесь эту необходимую проблематизацию, чтобы не выходить из жанра проектного текста в научно - теоретический дискурс, и предложим основания собственного решения проблемы гармонизации воспитания и обучения.
Образование, как оно выступает в магистральной проблематизации отечественной философской и педагогической мысли, есть онтологически - персональное качество. Оно сообщает личности особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования). Образующее воздействие участно по отношению к образуемому человеческому существу, оно специально в том смысле, что имеют целью формирование индивида. Разумеется, активность одного полюса и пассивность второго - величины относительные. Обучение может догматизировать знание и выносить фигуру преподавателя за рамки понимания и обсуждения учениками, а может строиться на принципах сотрудничества.
Однако мы должны понимать, что сам образовательный процесс невозможен без принятия одной стороной роли формирующего, а другой - формируемого. При полном устранении асимметрии возникают динамический хаос или социальная анархия. Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе - они просто элементы коммуникативной схемы.
Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия обучающего и обучаемого. При отмене асимметрии отношение перестаёт быть педагогическим. При исключении участности превращается во взаимодействие тел, предметов, устройств.
Смещая педагогическую власть с личности учителя на природу, культуру, общество, информацию и т.д., мы только вуалируем и мистифицируем природу педагогического воздействия. Чтобы уберечься от утопий, в т.ч. педагогических, необходимо исходить из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования.
Таковую нам даёт не светская, а религиозная онтология, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима.
Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков.
Такую прозрачную образовательную асимметрию и вариант участности в отношении обучения мы находим в СМД - педагогике, которая первая («Логика и педагогика») выявила и артикулировала методологическое различие в присвоении школьником «знаниевых» и «нравственных» образцов. Однако, если относительно организации учебной деятельности СМД- педагогика вслед за системой РО (развивающего обучения В.В. Давыдова) сделала существенные шаги, то воспитательная технология остается мало разработанной. Последнее отчасти обусловлено тем, что, в мыследеятельностном подходе удалось известную риторику «воспитывающего обучения» обратить в практику развития мышления, коммуникации и деятельности школьника. Но в рамках же этой традиции существует сомнение в способности школы создавать новое антропологическое качество. Так, П. Щедровицкий фактически выносит креативную инноватику за рамки педагогики, так как «принцип развития (личности - А.К.) оказывается за-предельным для любых педагогических технологий. Попытки в течение без малого ста лет освоить и ассимилировать принцип развития, трансформировать существующий парк педагогических технологий, в подавляющем большинстве случаев окончившиеся неудачно, не могут не настораживать. Говоря о «педагогике развития», мы используем возможности великого и могучего русского языка создавать смысл, за которым нет очевидного содержания»
Принцип развития в изложении указанного автора оказывается рамочным, не связанным с конкретным объектом или группой объектов. П.Г. Щедровицкий передаёт принцип развития, а вместе с ним и развивающее обучение, «онтопрактике».
Переходя к осмыслению и разработке воспитательной стратегии образования, завершим постановочную часть статьи определением понятия «учебная стратегия» Громыко Н.В., поскольку дальнейшее наше движение будет осуществляться в рамках СМД - педагогики: «Учебная стратегия - это то, что педагог формирует, выращивает во время уроков у своих учащихся, взаимодействуя с ними в субъект - субъектном ключе, т. е не как с пассивным материалом, а как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия - это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с классом в сложившимся контексте и т.д.» .
2. Возможности применения «Типологии жизненных миров» Ф. Василюка в воспитательной технологии.
Хотя книга «Психология переживания» написана давно и относится, на наш взгляд, к выдающимся достижениям отечественной психологической школы, методологический потенциал ее не нашел должного применения в педагогике (теории и практике). Отчасти это объясняется профессиональной направленностью автора - теоретика и практика психотерапии. Мы же, с момента знакомства с исследованием, не единожды опробовали «типологию» в образовательной работе со школьниками и студентами педагогического университета. Позиция разработчика образовательного проекта и положительный опыт применения, и, в определенном смысле, личная пристрастность к психологической концепции Ф. Василюка являются достаточными основаниями для включения в проектный оборот «типологии жизненных миров», с которой лучше познакомить читателя, приведя обширную цитату из статьи автора.
Типология жизненных миров
Жизненный мир является предметом типологического анализа. В нем выделяются два аспекта - внешний мир и внутренний. Пытаясь осознать феноменологические характеристики "внешнего мира", мы, прежде всего, различаем два его возможных состояния - он может быть "легким" или "трудным". Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем существа, а под "трудностью" - отсутствие таковой. "Внутренний мир" может быть "простым" или "сложным". "Простоту" мира удобнее всего представить как односоставность жизни, т. е. как наличие у "простого" существа единственной потребности или единственного жизненного отношения. "Сложность" соответственно понимается как наличие нескольких отношений, вступающих в столкновения. Пересечение этих оппозиций дает следующую категориальную типологию:
1. Внутренне простой и внешне легкий (инфантильный} жизненный мир основывается на стремлении к немедленному (здесь-и-теперь) удовлетворению единственной ("это - всегда") своей потребности. Норма этого мира - полная удовлетворенность, поэтому жизнь обитающего в нем существа сведена к непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия. Малейшая боль или неудовлетворенность воспринимается как глобальная и вечная катастрофа.
2. Внутренне простой и внешне трудный (реалистический) мир. Отличие этого мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами, сопротивлением вещей, и потому главным "органом" жизни обитающего здесь существа становится предметная деятельность, оснащенная психикой. Эта деятельность в (силу простоты внутреннего мира, т. е. устремленности жизни на удовлетворение единственной потребности (хронотоп "это - всегда"), постоянно энергетически заряжена, не знает отвлечений и колебаний и проблематична только с внешней, технической стороны (Как достичь?). Чтобы быть успешной, деятельность должна сообразоваться с внешней вещной реальностью, и потому наряду с принципом довольствия здесь появляется принцип реальности, который становится главным законом этого мира. Поскольку принцип удовольствия с требованием здесь-и-теперь удовлетворения при этом не исчезает из состава мира, то в нем формируется фундаментальный механизм "терпения-надежды", призванный контролировать аффекты во время неизбежных отсрочек в удовлетворении потребностей.
3. Внутренне сложный и внешне легкий (ценностный) мир. Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.
4. Внутренне сложный и внешне трудный (творческий) мир. В сложном и трудном мире возникают свои специфические проблемы, которые не сводятся к сумме проблем "реалистического" и "ценностного" мира. Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля.
как «технологическая» основа процесса воспитания в РКОЦ (Русский кавказский образовательный центр)
1. Проблема соотношения базовых слоев образовательного процесса - воспитания и обучения - состоит в перечне «вечных вопросов» педагогической теории и практики, а представления о целостности процесса образования и содержательном наполнении слоев формулируются в рамках той или иной педагогической концепции (шире - в образовательной политике государства) и носит временный конвенциональный характер.
Конкретный образовательный проект не может обойтись без проблематизации «общепринятого», поскольку и возникает в качестве попытки разрешения трудностей и противоречий педагогической обыденности или «общепринятого». Мы не будем эксплицировать здесь эту необходимую проблематизацию, чтобы не выходить из жанра проектного текста в научно - теоретический дискурс, и предложим основания собственного решения проблемы гармонизации воспитания и обучения.
Образование, как оно выступает в магистральной проблематизации отечественной философской и педагогической мысли, есть онтологически - персональное качество. Оно сообщает личности особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования). Образующее воздействие участно по отношению к образуемому человеческому существу, оно специально в том смысле, что имеют целью формирование индивида. Разумеется, активность одного полюса и пассивность второго - величины относительные. Обучение может догматизировать знание и выносить фигуру преподавателя за рамки понимания и обсуждения учениками, а может строиться на принципах сотрудничества.
Однако мы должны понимать, что сам образовательный процесс невозможен без принятия одной стороной роли формирующего, а другой - формируемого. При полном устранении асимметрии возникают динамический хаос или социальная анархия. Инвариантами образовательной системы являются источник (агент), предмет воздействия, канал и средства воздействия. Однако взятые сами по себе - они просто элементы коммуникативной схемы.
Чтобы получить качество образования, необходима постоянная асимметрия обучающего и обучаемого. При отмене асимметрии отношение перестаёт быть педагогическим. При исключении участности превращается во взаимодействие тел, предметов, устройств.
Смещая педагогическую власть с личности учителя на природу, культуру, общество, информацию и т.д., мы только вуалируем и мистифицируем природу педагогического воздействия. Чтобы уберечься от утопий, в т.ч. педагогических, необходимо исходить из онтологической и культурно-исторической глубины идеи образования.
Таковую нам даёт не светская, а религиозная онтология, которая одновременно трансцендентна и персональна, в которой образовательная асимметрия прозрачна и неоспорима.
Она показывает, в чём опора настоящей, неузурпированной учительской речи, т.е. такой, которая не тяготится учительством и не скрывает своих истоков.
Такую прозрачную образовательную асимметрию и вариант участности в отношении обучения мы находим в СМД - педагогике, которая первая («Логика и педагогика») выявила и артикулировала методологическое различие в присвоении школьником «знаниевых» и «нравственных» образцов. Однако, если относительно организации учебной деятельности СМД- педагогика вслед за системой РО (развивающего обучения В.В. Давыдова) сделала существенные шаги, то воспитательная технология остается мало разработанной. Последнее отчасти обусловлено тем, что, в мыследеятельностном подходе удалось известную риторику «воспитывающего обучения» обратить в практику развития мышления, коммуникации и деятельности школьника. Но в рамках же этой традиции существует сомнение в способности школы создавать новое антропологическое качество. Так, П. Щедровицкий фактически выносит креативную инноватику за рамки педагогики, так как «принцип развития (личности - А.К.) оказывается за-предельным для любых педагогических технологий. Попытки в течение без малого ста лет освоить и ассимилировать принцип развития, трансформировать существующий парк педагогических технологий, в подавляющем большинстве случаев окончившиеся неудачно, не могут не настораживать. Говоря о «педагогике развития», мы используем возможности великого и могучего русского языка создавать смысл, за которым нет очевидного содержания»
Принцип развития в изложении указанного автора оказывается рамочным, не связанным с конкретным объектом или группой объектов. П.Г. Щедровицкий передаёт принцип развития, а вместе с ним и развивающее обучение, «онтопрактике».
Переходя к осмыслению и разработке воспитательной стратегии образования, завершим постановочную часть статьи определением понятия «учебная стратегия» Громыко Н.В., поскольку дальнейшее наше движение будет осуществляться в рамках СМД - педагогики: «Учебная стратегия - это то, что педагог формирует, выращивает во время уроков у своих учащихся, взаимодействуя с ними в субъект - субъектном ключе, т. е не как с пассивным материалом, а как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия - это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с классом в сложившимся контексте и т.д.» .
2. Возможности применения «Типологии жизненных миров» Ф. Василюка в воспитательной технологии.
Хотя книга «Психология переживания» написана давно и относится, на наш взгляд, к выдающимся достижениям отечественной психологической школы, методологический потенциал ее не нашел должного применения в педагогике (теории и практике). Отчасти это объясняется профессиональной направленностью автора - теоретика и практика психотерапии. Мы же, с момента знакомства с исследованием, не единожды опробовали «типологию» в образовательной работе со школьниками и студентами педагогического университета. Позиция разработчика образовательного проекта и положительный опыт применения, и, в определенном смысле, личная пристрастность к психологической концепции Ф. Василюка являются достаточными основаниями для включения в проектный оборот «типологии жизненных миров», с которой лучше познакомить читателя, приведя обширную цитату из статьи автора.
Типология жизненных миров
Жизненный мир является предметом типологического анализа. В нем выделяются два аспекта - внешний мир и внутренний. Пытаясь осознать феноменологические характеристики "внешнего мира", мы, прежде всего, различаем два его возможных состояния - он может быть "легким" или "трудным". Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем существа, а под "трудностью" - отсутствие таковой. "Внутренний мир" может быть "простым" или "сложным". "Простоту" мира удобнее всего представить как односоставность жизни, т. е. как наличие у "простого" существа единственной потребности или единственного жизненного отношения. "Сложность" соответственно понимается как наличие нескольких отношений, вступающих в столкновения. Пересечение этих оппозиций дает следующую категориальную типологию:
1. Внутренне простой и внешне легкий (инфантильный} жизненный мир основывается на стремлении к немедленному (здесь-и-теперь) удовлетворению единственной ("это - всегда") своей потребности. Норма этого мира - полная удовлетворенность, поэтому жизнь обитающего в нем существа сведена к непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия. Малейшая боль или неудовлетворенность воспринимается как глобальная и вечная катастрофа.
2. Внутренне простой и внешне трудный (реалистический) мир. Отличие этого мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами, сопротивлением вещей, и потому главным "органом" жизни обитающего здесь существа становится предметная деятельность, оснащенная психикой. Эта деятельность в (силу простоты внутреннего мира, т. е. устремленности жизни на удовлетворение единственной потребности (хронотоп "это - всегда"), постоянно энергетически заряжена, не знает отвлечений и колебаний и проблематична только с внешней, технической стороны (Как достичь?). Чтобы быть успешной, деятельность должна сообразоваться с внешней вещной реальностью, и потому наряду с принципом довольствия здесь появляется принцип реальности, который становится главным законом этого мира. Поскольку принцип удовольствия с требованием здесь-и-теперь удовлетворения при этом не исчезает из состава мира, то в нем формируется фундаментальный механизм "терпения-надежды", призванный контролировать аффекты во время неизбежных отсрочек в удовлетворении потребностей.
3. Внутренне сложный и внешне легкий (ценностный) мир. Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого - согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип ценности.
4. Внутренне сложный и внешне трудный (творческий) мир. В сложном и трудном мире возникают свои специфические проблемы, которые не сводятся к сумме проблем "реалистического" и "ценностного" мира. Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это воля.