Рабочий перерыв 8: Мышление вообще и мышление индивида 3
Продолжим.
ГП продолжает докапываться до того, что такое мышление и как оно устроено. Напомню, что эмпирический материал для исследования мышления черпался из трех источников - образцы мышления в науке, усвоение способов мышления детьми и рефлексия собственного мышления. В этом докладе ГП обращается преимущественно к детскому материалу
Перехожу к третьей части.
Вроде всё здесь здорово, языковое мышление изучает логика, психология изучает интеллектуальную деятельность индивида, она раскладывается на «употребляет, усваивает, создает» …
<…>
Теперь я перехожу, заканчивая, к одной вещи, которая у меня вызывает большие недоумения и которая, с другой стороны, позарез нам нужна.
Дело вот в чем. Речь идет о создании новых видов замещения. Мы, по существу, приходим здесь к проблеме, что [такое] обучение, [что такое] развитие под влиянием обучения и как они связаны с творческой деятельностью. Что она из себя представляет? И оказывается, что проблема, так поставленная, сводится к другой. Тут происходит следующее. Я начинаю с очень интуитивного рассуждения. Предположим, я сидел, думал над какими-то вопросами, над объектом. И я что-то придумал, а потом передо мной стоит задача - рассказать вам. Для чего рассказать? Чтобы вы овладели моим способом деятельности. Что получается? Предположим, у вас есть какой-то набор действия Δ1 Δ2 Δ3 и т.д. Вот у Якова Александровича [Пономарева] есть система его обычных, традиционных операций, которыми он расчленяет этот предмет. Я придумал какую-то новую систему операций, и я должен ему ее изложить. Значит, у меня имеется система операций Δk Δl Δm … Но для того, чтобы ему это изложить, я должен, вообще говоря, проделать еще какую-то деятельность, причем она, по-видимому, не совпадает с самим способом моего рассуждения. Я ее [свою деятельность] должен каким-то образом преобразовать, чтобы она стала доступна, чтобы он мог овладеть ею. Это не такое простое дело, потому что он, например, может всё рассматривать с точки зрения своих операций и совсем не хочет переводить их [в другие]. Ведь для того, чтобы переводить, нужно проделать определенную, сложную переходную деятельность. Для того, чтобы ему это передать, я должен построить еще какую-то систему действий…
[[Эту мысль, что для усвоения ребенком какой-то новой для него деятельности нужна еще одна деятельность, не совпадающая с той, которую ему надо усвоить, на разные лады повторяется на протяжении всего этого куска - чтобы нельзя было не понять (выражение самого ГП). В этом, кстати, коренное его отличие от Олега Генисаретского, который не любил растолковывать. «Скоропись мысли» - так, цитируя Пастернака, формулировал свой идеал ОГ. Нужна, наоборот, «медленнопись» - возражал ГП. Напишу как-нибудь об этом отдельный пост, поскольку полагаю, что и то, и то нужно - для разного]].
Или другой пример. Маленький ребенок владеет какими-то способами действий. Мы хотим его научить его какому-то еще способу действий. Спрашивается, как мы это можем сделать? Если мы, предположим, перенесем эти операции вот сюда, в эту часть схемы, т.е. если мы хотим просто ему их втиснуть, передать «в лоб», то, по-видимому, ребенок их не примет, т.к. чтобы принять их, овладеть ими, усвоить их, он должен проделать какую-то определенную деятельность. Либо он проделает вот эту деятельность, уже имеющуюся у него в наборе его действий, либо он создаст какую-то новую, переходную деятельность. Одно из двух. И меня начинает занимать вопрос: если я хочу дать ему вот эту систему действий, как я ему должен ее дать? По-видимому, опираясь на какие-то соотношения вещей. То есть, с одной стороны, я должен организовать здесь каким-то образом ситуацию, с другой стороны, я должен опираться вот на эту [его] систему действий, и я как-то должен столкнуть его здесь со всем этим. И в результате этого он превратит или переоборудует, трансформирует свою систему действий в новую, которая мне нужна. Я так должен организовать эту ситуацию и так должен выделить эти наличные способы действия, чтобы они в результате превратились в эти, новые. Это и будет, собственно, процесс усвоения каких-то новых способов замещения, если мы имеем дело с мышлением. <…>
Шеварев. Это может быть старое, или нечто новое … (нрзб.)
Щедровицкий. Петр Алексеевич, я не могу с этим согласиться. Потому что даже если [у нас есть] такая формальная система действий, о которой вы говорите, то ведь, по-видимому, она должна быть отнесена к какому-то новому содержанию. То есть мало ему дать формальную систему действий, так что из одних можно получать другие, надо ведь еще поставить его в такую ситуацию, где это используется содержательно, т.е. где он может решать определенные задачи с
помощью таких замещений.
Что я имею в виду? Ведь если, предположим, мы проделываем преобразование одного предложения в другое, то мы еще не получили знания, не получили новую систему замещений. Мы должны именно дать новую систему замещений, т.е. полученный, преобразованный результат должны уметь относить к новому содержанию. Возьмем, к примеру, равенство (А + В)2 = А2 + 2АВ + В2. Само по себе оно не имеет своего содержания, содержание оно получает, когда мы проделываем обратную задачу, т.е. вместо того, чтобы при подстановке чисел брать А в квадрате, перемножать 2АВ, возводить в квадрат В и все это складывать, ты можешь так сгруппировать всё, что произведешь всего одно сложение и одно возведение в квадрат. Если ребенку не объяснили, что вся эта развертка квадрата суммы и обратная свертка имеют значение для сокращения арифметических действий, то он на всю жизнь уходит с твердым знанием, что (А + В)2 =... и т.д., но никогда не знает, зачем это делают. И происходит по известному анекдоту, когда студент приходит и говорит: «Профессор, я всё понял, кроме того, как по этому проводу электроны вот так вот движутся (имеется в виду: по синусоиде). Т.е. ему объяснили, что такое синусоида и он всё это знает, а что собственно с ней делать при замещении ему совершенно непонятно.
Поэтому, когда я говорю о замещении, то я имею в виду весь этот полный процесс, т.е. когда мы не только дали ученику формальное преобразование, но и объяснили еще, зачем оно нужно. Ведь обычно это в школе не делается.
[[Речь о том, что является самым распространенным пороком школьного обучения: заучивание формул (знаковых замещений) без осознания того, для чего они (отнесения знаковых форм к содержанию)]].
Здесь получается одна парадоксальная штука. Мне представляется, что если мы хотим, чтобы ребенок у нас овладел какой-то системой действий, новой, то мы, вообще говоря, начинаем с того, что мы ту деятельность, которую мы ему должны дать, преобразуем и дополняем какими-то элементами. Иначе говоря, научиться какой-то деятельности - это значит усвоить какие-то совершенно другие вещи, получаемые в результате особого преобразования этой деятельности, и если бы мы не проделывали дополнительно всей этой деятельности по преобразованию, то ребенок бы вообще ничего не усвоил. Если мы, к примеру, хотим ребенка научить забивать гвоздь, то сколько бы мы так просто ни забивали гвозди, он этому никогда не научится, даже если у него есть интерес, мотивы и т.д. Мы должны вызвать у ребенка не эту нормативную деятельность по осуществлению каких-то действий, напр., забивание гвоздя, мы должны вызвать какой-то совершенно другой тип действий.
Т.е. я к чему веду? Что представлять себе всю эту систему действий, существующих здесь, как набор практических действий, с одной стороны, и каких-то замещений, с другой стороны, нельзя; мы должны ее представлять как очень сложную систему, где имеется практическое действие, есть соответствующий план знакового замещения - первого уровня, второго, третьего и т.д., и это значит, что, овладевая тем или иным способом действия, ребенок овладевает не этой деятельностью, а чем-то другим, только тогда он и может на основе прежнего опыта, овладеть чем-то новым.
То, что я сейчас говорил, сводится к следующему. Мне кажется, что мы до сих пор недостаточно внимания в своем анализе уделяли вот этой части. Говоря о логическом аспекте мышления, мы говорили о логических операциях, которыми ребенок должен овладеть. Но мыслит ли маленький ребенок с помощью этих логических операций? Нет. Мысль моя вот в чем заключается: что во всех случаях он мыслит не с их помощью. Мне представляется, что мы очень мало себе представляем до сих пор процесс усвоения, процесс употребления и создания нового. Во всяком случае, об этом усвоении мы мало что знаем, потому что мы представляем его себе так, что вот эти логические операции въезжают как на телеге в голову и помещаются там. До сих пор у нас именно такое представление было - что они усваиваются в том смысле, что они интериоризуются, то бишь, входят в него. Вроде как проглотил, немножко переварил, они несколько сократились, из них что-то выпало и т.д. Это всё равно, что говорить так: я, предположим, рублю топором, ребенку надо усвоить это действие, и он, значит, эту рубку начинает ассимилировать. А ведь происходит совсем иначе… Что значит усвоить практическое действие и уметь его употреблять? Что значит усвоить то или иное замещение?
Мы решили, что логика занимается логическими операциями, которые вне ребенка и подлежат усвоению. Возникает новый великий вопрос: что же такое усвоение? Речь ведь идет о какой-то совершенно другой деятельности. Я сейчас поворачиваюсь на 180° по сравнению с той позицией, которую я, может быть, занимал три месяца тому назад. Я считаю, что сделал большой шаг в своем понимании и что наши дискуссии являются в этом смысле исключительно плодотворными, по крайней мере, для меня. Если раньше я говорил так: «Мы, логики, проанализировали структуру этих логических операций и действий, а теперь вы, психологи, объясните мне, чем вы занимаетесь», то сейчас я говорю иначе: «Наконец я понял, что вы занимаетесь усвоением, что есть совершенно иное. Вы занимаетесь усвоением, деятельностью усвоения, которая совершенно не похожа на структуру этих логических операций. И я хотел бы услышать, что это такое». Когда мы выяснили, что это совсем непохожие вещи, мы поставили перед собой новую проблему.
ГП продолжает докапываться до того, что такое мышление и как оно устроено. Напомню, что эмпирический материал для исследования мышления черпался из трех источников - образцы мышления в науке, усвоение способов мышления детьми и рефлексия собственного мышления. В этом докладе ГП обращается преимущественно к детскому материалу
Перехожу к третьей части.
Вроде всё здесь здорово, языковое мышление изучает логика, психология изучает интеллектуальную деятельность индивида, она раскладывается на «употребляет, усваивает, создает» …
<…>
Теперь я перехожу, заканчивая, к одной вещи, которая у меня вызывает большие недоумения и которая, с другой стороны, позарез нам нужна.
Дело вот в чем. Речь идет о создании новых видов замещения. Мы, по существу, приходим здесь к проблеме, что [такое] обучение, [что такое] развитие под влиянием обучения и как они связаны с творческой деятельностью. Что она из себя представляет? И оказывается, что проблема, так поставленная, сводится к другой. Тут происходит следующее. Я начинаю с очень интуитивного рассуждения. Предположим, я сидел, думал над какими-то вопросами, над объектом. И я что-то придумал, а потом передо мной стоит задача - рассказать вам. Для чего рассказать? Чтобы вы овладели моим способом деятельности. Что получается? Предположим, у вас есть какой-то набор действия Δ1 Δ2 Δ3 и т.д. Вот у Якова Александровича [Пономарева] есть система его обычных, традиционных операций, которыми он расчленяет этот предмет. Я придумал какую-то новую систему операций, и я должен ему ее изложить. Значит, у меня имеется система операций Δk Δl Δm … Но для того, чтобы ему это изложить, я должен, вообще говоря, проделать еще какую-то деятельность, причем она, по-видимому, не совпадает с самим способом моего рассуждения. Я ее [свою деятельность] должен каким-то образом преобразовать, чтобы она стала доступна, чтобы он мог овладеть ею. Это не такое простое дело, потому что он, например, может всё рассматривать с точки зрения своих операций и совсем не хочет переводить их [в другие]. Ведь для того, чтобы переводить, нужно проделать определенную, сложную переходную деятельность. Для того, чтобы ему это передать, я должен построить еще какую-то систему действий…
[[Эту мысль, что для усвоения ребенком какой-то новой для него деятельности нужна еще одна деятельность, не совпадающая с той, которую ему надо усвоить, на разные лады повторяется на протяжении всего этого куска - чтобы нельзя было не понять (выражение самого ГП). В этом, кстати, коренное его отличие от Олега Генисаретского, который не любил растолковывать. «Скоропись мысли» - так, цитируя Пастернака, формулировал свой идеал ОГ. Нужна, наоборот, «медленнопись» - возражал ГП. Напишу как-нибудь об этом отдельный пост, поскольку полагаю, что и то, и то нужно - для разного]].
Или другой пример. Маленький ребенок владеет какими-то способами действий. Мы хотим его научить его какому-то еще способу действий. Спрашивается, как мы это можем сделать? Если мы, предположим, перенесем эти операции вот сюда, в эту часть схемы, т.е. если мы хотим просто ему их втиснуть, передать «в лоб», то, по-видимому, ребенок их не примет, т.к. чтобы принять их, овладеть ими, усвоить их, он должен проделать какую-то определенную деятельность. Либо он проделает вот эту деятельность, уже имеющуюся у него в наборе его действий, либо он создаст какую-то новую, переходную деятельность. Одно из двух. И меня начинает занимать вопрос: если я хочу дать ему вот эту систему действий, как я ему должен ее дать? По-видимому, опираясь на какие-то соотношения вещей. То есть, с одной стороны, я должен организовать здесь каким-то образом ситуацию, с другой стороны, я должен опираться вот на эту [его] систему действий, и я как-то должен столкнуть его здесь со всем этим. И в результате этого он превратит или переоборудует, трансформирует свою систему действий в новую, которая мне нужна. Я так должен организовать эту ситуацию и так должен выделить эти наличные способы действия, чтобы они в результате превратились в эти, новые. Это и будет, собственно, процесс усвоения каких-то новых способов замещения, если мы имеем дело с мышлением. <…>
Шеварев. Это может быть старое, или нечто новое … (нрзб.)
Щедровицкий. Петр Алексеевич, я не могу с этим согласиться. Потому что даже если [у нас есть] такая формальная система действий, о которой вы говорите, то ведь, по-видимому, она должна быть отнесена к какому-то новому содержанию. То есть мало ему дать формальную систему действий, так что из одних можно получать другие, надо ведь еще поставить его в такую ситуацию, где это используется содержательно, т.е. где он может решать определенные задачи с
помощью таких замещений.
Что я имею в виду? Ведь если, предположим, мы проделываем преобразование одного предложения в другое, то мы еще не получили знания, не получили новую систему замещений. Мы должны именно дать новую систему замещений, т.е. полученный, преобразованный результат должны уметь относить к новому содержанию. Возьмем, к примеру, равенство (А + В)2 = А2 + 2АВ + В2. Само по себе оно не имеет своего содержания, содержание оно получает, когда мы проделываем обратную задачу, т.е. вместо того, чтобы при подстановке чисел брать А в квадрате, перемножать 2АВ, возводить в квадрат В и все это складывать, ты можешь так сгруппировать всё, что произведешь всего одно сложение и одно возведение в квадрат. Если ребенку не объяснили, что вся эта развертка квадрата суммы и обратная свертка имеют значение для сокращения арифметических действий, то он на всю жизнь уходит с твердым знанием, что (А + В)2 =... и т.д., но никогда не знает, зачем это делают. И происходит по известному анекдоту, когда студент приходит и говорит: «Профессор, я всё понял, кроме того, как по этому проводу электроны вот так вот движутся (имеется в виду: по синусоиде). Т.е. ему объяснили, что такое синусоида и он всё это знает, а что собственно с ней делать при замещении ему совершенно непонятно.
Поэтому, когда я говорю о замещении, то я имею в виду весь этот полный процесс, т.е. когда мы не только дали ученику формальное преобразование, но и объяснили еще, зачем оно нужно. Ведь обычно это в школе не делается.
[[Речь о том, что является самым распространенным пороком школьного обучения: заучивание формул (знаковых замещений) без осознания того, для чего они (отнесения знаковых форм к содержанию)]].
Здесь получается одна парадоксальная штука. Мне представляется, что если мы хотим, чтобы ребенок у нас овладел какой-то системой действий, новой, то мы, вообще говоря, начинаем с того, что мы ту деятельность, которую мы ему должны дать, преобразуем и дополняем какими-то элементами. Иначе говоря, научиться какой-то деятельности - это значит усвоить какие-то совершенно другие вещи, получаемые в результате особого преобразования этой деятельности, и если бы мы не проделывали дополнительно всей этой деятельности по преобразованию, то ребенок бы вообще ничего не усвоил. Если мы, к примеру, хотим ребенка научить забивать гвоздь, то сколько бы мы так просто ни забивали гвозди, он этому никогда не научится, даже если у него есть интерес, мотивы и т.д. Мы должны вызвать у ребенка не эту нормативную деятельность по осуществлению каких-то действий, напр., забивание гвоздя, мы должны вызвать какой-то совершенно другой тип действий.
Т.е. я к чему веду? Что представлять себе всю эту систему действий, существующих здесь, как набор практических действий, с одной стороны, и каких-то замещений, с другой стороны, нельзя; мы должны ее представлять как очень сложную систему, где имеется практическое действие, есть соответствующий план знакового замещения - первого уровня, второго, третьего и т.д., и это значит, что, овладевая тем или иным способом действия, ребенок овладевает не этой деятельностью, а чем-то другим, только тогда он и может на основе прежнего опыта, овладеть чем-то новым.
То, что я сейчас говорил, сводится к следующему. Мне кажется, что мы до сих пор недостаточно внимания в своем анализе уделяли вот этой части. Говоря о логическом аспекте мышления, мы говорили о логических операциях, которыми ребенок должен овладеть. Но мыслит ли маленький ребенок с помощью этих логических операций? Нет. Мысль моя вот в чем заключается: что во всех случаях он мыслит не с их помощью. Мне представляется, что мы очень мало себе представляем до сих пор процесс усвоения, процесс употребления и создания нового. Во всяком случае, об этом усвоении мы мало что знаем, потому что мы представляем его себе так, что вот эти логические операции въезжают как на телеге в голову и помещаются там. До сих пор у нас именно такое представление было - что они усваиваются в том смысле, что они интериоризуются, то бишь, входят в него. Вроде как проглотил, немножко переварил, они несколько сократились, из них что-то выпало и т.д. Это всё равно, что говорить так: я, предположим, рублю топором, ребенку надо усвоить это действие, и он, значит, эту рубку начинает ассимилировать. А ведь происходит совсем иначе… Что значит усвоить практическое действие и уметь его употреблять? Что значит усвоить то или иное замещение?
Мы решили, что логика занимается логическими операциями, которые вне ребенка и подлежат усвоению. Возникает новый великий вопрос: что же такое усвоение? Речь ведь идет о какой-то совершенно другой деятельности. Я сейчас поворачиваюсь на 180° по сравнению с той позицией, которую я, может быть, занимал три месяца тому назад. Я считаю, что сделал большой шаг в своем понимании и что наши дискуссии являются в этом смысле исключительно плодотворными, по крайней мере, для меня. Если раньше я говорил так: «Мы, логики, проанализировали структуру этих логических операций и действий, а теперь вы, психологи, объясните мне, чем вы занимаетесь», то сейчас я говорю иначе: «Наконец я понял, что вы занимаетесь усвоением, что есть совершенно иное. Вы занимаетесь усвоением, деятельностью усвоения, которая совершенно не похожа на структуру этих логических операций. И я хотел бы услышать, что это такое». Когда мы выяснили, что это совсем непохожие вещи, мы поставили перед собой новую проблему.