Развитие - с точки зрения логики и представления образного мышления

[filemoon]

Логика всегда подчиняется существующим в образном мышлении стереотипам. И какое бы красивое и стройное логическое учение ни было придумано, сущностной алгоритмикой его всё равно наполнят образы, уже существующие в психике использующего логическое учение. А само логическое мышление - это паровозик, который ездит по рельсам, проложенным в образном мышлении. Переводит стрелки и зажигает семафоры тоже образное мышление - часто скрыто от осознавания.

Так, подсвечивая с уровня культуры (художественных произведений) определённые ступени, кажущиеся благонамеренными, пользующегося логикой можно завести в какой угодно ад. Ещё хуже, когда логической понимание находится в конфликте с образным, ведь любая теория всегда имеет две неотъемлемые компоненты: образную и логическую, о чём писал  статье Универсальный метод всех ТУЗов (теорий, учений, знаний) - тогда пользователю требуются специальные посредники, оказывающие информационные услуги по разрешению противоречий. А стоят такие услуги дорого.

С другой стороны, тот, кто разрабатывает логическую теорию, должен позаботится о том, чтобы его логические алгоритмы заполенялись в психике правильной образной алгоритмикой. Если создатель логических алгоритмов не позаботился, о том, чтобы в культуре присутсвовали нужные образы, то его логический паровозик будет угнан теми, кто позаботился - и в итоге окажется в канаве в прозрачной грязи колёсами в небо.

Встретился наглядный пример, который может пояснить это образно: две взаимодополняющие компоненты, теории, объясняющей суть следующей итерации развития - в том числе и развития представлений о том что есть развитие.

1. Логическая. В канале Олега Чагина появилась длинная цитата из книги про психологию развития о противоречивости понимания и формализации того что есть развитие.

2. Образная. Стихотворение Начало. 31.01.2023. Влад Маленко.

Первое никогда не будет работать правильно без второго.

Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.

Человек, время и мера в психологии.
Антиномии и парадоксы идеи развития в психологии.

Антиномия - противоречие между двумя положениями, каждое из которых признается логически доказуемым.
Парадокс в логике - противоречие, получаемое в результате внешне логически правильного рассуждения, приводящее к взаимно противоречащим заключениям.

Привычность и очевидность реальности развития для обыденного сознания порождают логические сбои при попытках приступить к построению конкретной теории (теорий) развития самой психологической реальности (ее структур). Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в европейском научном сознании и часть которых была рассмотрена выше. Выявленная в результате такой работы противоречивость, антиномичность и даже парадоксальность наших пониманий о развитии позволит на следующем шаге при ступить к построению, хотя бы в первом приближении, целостного, системного видения психологии развития человека, к построению концептуальных основ такого развития в интервале индивидуальной жизни.

1. В возрастной и педагогической психологии до сих пор много путаницы и противоречий между различными  представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:

а) источник многих недоразумений - это понятийная несогласованность между философской (прежде всего - гегелевско-марксистской), научной (биологической) и социально-практической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения до стоинством развития обладают только такие тотальности (макро системы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдельный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов; с общебиологической позиции развитие - это прежде всего созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике; в педагогической практике развитие - это целенаправленное формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности - полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда вне-субъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) - оказывается в принципе ничем не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека - «натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных», между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое - это тоже культурное... представление, выработанное человеческим мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе присущее;

в) такой же источник недоразумений - это неразличение, а чаще - склеивание двух специфических предметных содержаний:
- «психического развития» (как развития психики, ее систем и структур) и «психологии развития» (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);
- акта происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того, что уже есть;
- единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).

2. Обычно утверждают, что человек, естественно (природное)-искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что человек - прежде всего сверхестественное существо, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:
• становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;
• формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;
• преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.
Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление - преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к социально-культурным структурам; преобразование - преимущественно к духовно-практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

3. Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время - «время человека», содержание, смысл, размерность, топика которого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность - календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качественного содержания).
И тем не менее в обыденном сознании продолжает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все возникает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого - через настоящее - в будущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем - новый бросок.
Почему же развитие - это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого? Замечательно пишет о времени О.Александр Ельчанинов: «Меня всегда, особенно последний год, пугало быстрое течение времени; это потому, что я стоял на месте. Теперь я пошел вразрез со временем или, вернее, нырнул в глубину, где время безразлично».
Непростые отношения у человека и с пространством человеческой реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего - социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть попытка построить пространственно (культура)-временной (история) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

4. Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании остро стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о «норме развития», о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ставить проблему проектирования действительно развивающего образования.
Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах развития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они не внятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними - это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм.
Такой одновременный учет можно сформулировать и более жестко: норма - это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога - эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать.

***
НАЧАЛО

На желтой поверхности глобуса,
Где птицы купались в пыли,
Я ждал остановки автобуса,
И вдруг… остановка Земли.

И не было вечера с танцами,
И не было ангельских стай…
Мы вышли на лодочной станции
С тревожным названием «Рай».

Расправилось облако бледное,
Гляжу, средь гречишных полей
Стоит моя Родина
бедная
И плещется Волга за ней.

И кровь ее синими лентами
Звенит на холодных ветрах,
И снег засыпает билетами
Людей, что стоят при дверях.

Им кажется, все уже пройдено,
И я среди них, только вот,
Берет меня за руку Родина
И тихо обратно ведёт.

Крест на крест весна заколочена,
Но кто-то вдруг шепчет во мгле:
«Вам кажется все здесь закончено,
Как всюду уже на земле?

И солнце сожгло себе пальчики,
И Волга сломала причал?
Да нет же, заветные мальчики,
Здесь снова начало начал.

Здесь станут работой пророчества,
И будут опять на коне
И доблесть,
и слава,
и творчество
В скользящей
над бездной стране!»

31.1.23 Влад Маленко