Нельзя обойти
Развитие государственно-общественного управления в образовании - тема в высшей степени актуальная и требующая внимания на современном этапе модернизации образования. Государственно-общественное управление стало реальностью, когда появился закон «Об образовании», но новое дыхание начинает приобретать сейчас, после введения ФГОС. Стандарты закрепили то, что уже было введено в практику в годы реализации комплексных проектов модернизации образования.
Управляющие советы в жизни школы
Как мы все прекрасно понимаем, этот импульс коснулся в первую очередь только тех регионов, которые непосредственно участвовали в КПМО, и в меньшей степени других. И введение управляющих советов в школах как реального института государственного общественного управления, к сожалению, в большем числе случаев оказалось формальным. Во всяком случае, беседы с представителями разных регионов, управлений образованием и школ подтверждают, что чаще всего функции нынешних управляющих советов сводятся к таким формальным вещам, как согласование предлагаемых директором объемов распределения стимулирующей части фонда оплаты труда с качеством учительской деятельности. И содержательно роль управляющих советов невелика.
Необходимость участия управляющих советов в разработке образовательных программ становится все более и более осознанным фактом жизни школ. Но эта необходимость еще не всеми до конца понята. Обратите внимание на слово «необходимость». Необходимость - это то, что не обходимо, то, что нельзя обойти. Создание управляющих советов действительно обойти нельзя, и они есть всюду. Но необходимость их включения в реальную жизнь школы все еще требует аргументации и углубленного изучения.
Что значит «эффективность управляющего совета», или, по большому счету, зачем он нужен, и почему мы считаем, что он нужен настолько, что без него нормальная работоспособность школы просто немыслима.
Контракт качества
Что такое образовательная программа с точки зрения государственно- общественного управления? Образовательная программа, по своей сути, есть не что иное, как гражданский контракт между обществом и образованием, между родителями и школой. Но важно понимать, что это контракт по поводу качества образования, понимаемого как единственный ресурс, который делает ребенка, взрослеющего молодого человека, гражданином, способным к дальнейшему после школы саморазвитию, самоутверждению, самообразованию, самовоспитанию. И реально получается так, что если из школы выходит человек, не способный к этой самостоятельной деятельности, то, какие бы знания по глубине и объему он ни получил, эти знания не будут достаточными для его самореализации как успешного человека в самых разных областях деятельности: в бытовой, семейной, карьерной, творческой и т.д.
Поэтому когда мы говорим о том, что это контракт, то возникает вопрос, что собой должна представлять образовательная программа и каково участие в ней образовательного совета. С этой точки зрения очень важно понимать, что в течение 11 лет, находясь в рамках той или иной институции, той или иной школы, ученик проходит многие жизненные циклы, чрезвычайно важные для него. И возникает естественный вопрос: на каком из этих жизненно важных циклов возникает его способность относиться к своему образованию как к ему лично нужному феномену, когда образование начинает познаваться как ресурс развития собственного человеческого «я». Отсюда вопрос к образовательной программе, каким образом ее следует строить, что следует учитывать, чтобы к какому-то наперед биологически и социально определенному возрасту ученик стал таким человеком.
Диалоги между обществом и образованием
Именно в этой точке и возникает диалог между обществом и образованием. Диалог по поводу тех качеств, социальных, культурных, которыми должны обладать эти новые поколения. С этой точки зрения, чрезвычайно важным оказывается определение тех средств и тех пространств, в которые образовательная программа должна поставить каждого ученика таким образом, чтобы его деятельность в этих пространствах действительно оказалась продуктивна для него с точки зрения тех самых компетентностей, которые начинаются со слова «само».
Его собственный социальный опыт, его понимание того, что с ним происходит в процессе социализации - вот те условия, которые нужно обеспечить через реализацию образовательной программы. Парадоксальность ситуации состоит в том, что учителя, сколь огромным практическим, педагогическим опытом бы не обладали, в силу специфики своей деятельности находятся внутри системы образования. И привыкают смотреть на ученика и на окружающий мир глазами людей, которые наперед все знают. Поскольку они действительно субъективно являются носителями конечного знания, во всяком случае именно так позиционируют себя многие учителя. Они видят себя людьми, которые знают, что нужно, знают, как нужно, и их задача - передать это новым поколениям, транслировать свою огромную культурную и социальную потенцию.
Стремительность изменений сегодняшнего мира и вытекающий из нее колоссальный межпоколенческий разрыв все более и более увеличивается. И заполнить его, или навести мосты между поколениями, можно только через активное включение самих учеников в социальную реальность. Разумеется, с учетом их познавательных, возрастных и прочих особенностей.
Вот здесь и нужны люди, приходящие в образование извне, из большого социального мира, которые обладали бы одним свойством или способностью понимать образование как ресурс развития человека. Ресурс развития во всех отношениях, не только в учебном, но и в социальном, и в культурном.
Идеальный член управляющего совета, если такая формула возможна, представляет собой человека, способного взглянуть на свое собственное некогда полученное образование с точки зрения тех успешностей, которых он благодаря этому образованию достиг.
Разумеется, идеально было бы найти таких пап и мам, или представителей общества, которые бы обладали несколькими образованиями. И таким образом были бы свободны в оценке значения каждого полученного образования для их социальной, карьерной и прочей успешности. Таких людей не много. Между тем, любой взрослый человек, если ему помочь задуматься и помочь осознать свою собственную жизнь и свою успешность, взглянет на нее именно через призму образования. Практически любой взрослый человек был бы способен это понять и, может быть, не без труда начать разговор относительно того, какие же компетентности, какие способы развития этих компетентностей могли бы быть применены и к его собственным детям, посещающим эту школу, и вообще к детям нового поколения.
Важнейшая ценность взрослых людей состоит именно в том, что они включены в реальный социум окружающей школы. Они его прекрасно знают, они в этой деятельности продуктивно живут. И с этой точки зрения их собственный опыт бесценен. Особенно если этот опыт они смогут перевести в логику образовательных условий. С другой стороны, без их участия учителя, и вообще работники образования, так и рискуют остаться в рамках собственной, сугубо внутренней, ведомственно-образовательной парадигмы, подходов к внешнему миру. Здесь необходим диалог, без диалога никакого государственного общественного управления быть не может. И, собственно говоря, сколько бы мы ни рассуждали о том, чему учить или чему не учить общественных управляющих, мы, при всей обоснованности наших предположений и рекомендуемых программ, должны понимать, что какими бы эти программы ни были, они должны базироваться исключительно на совместном освоении этого нового для обеих сторон пространства взаимодействия.
Отношение к детям как становящемуся будущему при внесении в детский мир, детский опыт того нового для них социального и культурного опыта, без которого их гражданское становление полноценно невозможно, и есть собственно предмет взаимодействия, оформляющийся в виде образовательной программы.
Поэтому образовательная программа, по сути, это роспись тех деятельностей, условий, которые нужно создать для продуктивности, успешности этих деятельностей, которые фактически создают социальный и культурный опыт одновременно всех участников образовательного процесса: и детей, и учителей, и родителей, и тех представителей общества, которые, может быть, не являются родителями, но которые теснейшим образом включены в проблематику становления новых поколений.
Отсюда еще одна очень важная сторона государственного общественного управления, которое является блестящим, великолепным и в высшей степени эффективным орудием экспансии образования в обществе. С одной стороны, это привнесение общественных ожиданий в образование, но не менее важно, что это экспансия образования общества через этих людей.
Образование выходит за собственные границы. Это важно понимать, что процесс объективен и ему нужно максимально способствовать. Для нас важны представители общества именно как агенты во внешний мир. Это агенты влияния образования на общественное сознание. Именно с их помощью, с их прямым участием можно говорить о развитии медийного пространства вокруг образования, в прообразовательном направлении, о мобилизации всевозможных социальных и культурных практик, которые вообще существуют в обществе в данном социуме, конкретно окружающем школу, и, по большому счету, в открытом социуме, межрегиональном, общероссийском и, если угодно, мировом.
Мне всегда представляется, с одной стороны, понятными, с другой стороны, очень упрощенными суждения о том, что общество не готово принимать участие в развитии образования, что родители не способны к диалогу, они не понимают, о чем с ними начинают говорить.
Многочисленные обсуждения проблем, связанных с развитием государственно-общественного управления, показывают, что многие учителя, на первый взгляд, на первое место ставят задачи педагогизации общественного сознания. Они хотят видеть в своих новых партнерах копию самих себя. Нужно, с их точки зрения, научить окружающую среду тому же языку, тем же принципам и пониманиям - тогда станет возможен разговор.
Мне кажется, совершенно не верная, глубоко ложная позиция. Может, я скажу жестко, но если уж говорить о невежественности в областях сотрудничества общества и образования, то можно говорить о взаимном невежестве. И только начав эту совместную деятельность, только задумавшись над тем, что мы для данного конкретного детского, детско-взрослого коллектива можем предложить на начинающийся учебный год, или тем более на более отдаленную перспективу, только тогда начнет вырисовываться и предметно-содержательная основа подобного рода диалога.
Индивидуальная траектория
Можно взглянуть на эту проблему и с еще одной стороны, которая во многих отношениях представляется, может быть, и ведущей. На нее нельзя выйти напрямую, эта сторона прячется за теми предварительными условиями, которые нужно создать. Эта новая сторона может быть обозначена как участие общества в создании условий для превращения детей в субъектов собственного образовательного процесса.
Отчасти мы выходили на эту тему в самом начале разговора. Сейчас пришла пора более подробно на нем остановиться. Суть проблемы состоит в том, что когда мы уже привычно начинаем рассуждать о том, что ученик рано или поздно должен выходить на так называемую индивидуально-образовательную программу, мы не задумываемся над тем, каковы критерии степени готовности самого ученика, заявлять о своих интересах к собственной образовательной программе. Откуда мы знаем или откуда мы можем знать, какая индивидуальная программа нужна для этого индивидуума, если сам индивидуум не может впрямую сказать о своих индивидуальных предпочтениях в образовательном пространстве.
С этой точки зрения, человеческий опыт и наш собственный, в огромной степени тех людей, которые приходят в управляющий совет извне, должен позволить выстроить образовательную программу школы таким образом, чтобы каждый ученик, начиная с самых первых лет пребывания в школе, с помощью образовательной программы начинал нащупывать, а потом и сознавать те области своего развития, которые наиболее близки ему, наиболее успешны с точки зрения его собственного самоутверждения, те области, в которых он чувствует себя триумфатором.
Ребенок должен постоянно иметь возможность достигать внутреннего психологического комфорта и состояния успешности в какой-либо деятельности. Если нет ни одной деятельности, они не знакомы или нет возможности их реализовывать, то говорить о самоутверждении человека, говорить о том, что он будет, став взрослым, способен к каким-то прорывам, к постановке собственных целей и к их достижению, не приходится.
Поэтому задача наших с вами коллег из внешнего социального мира как раз в том и состоит, чтобы помочь нам и вместе с нами нашим ученикам создать в образовательных программах максимум возможностей для социальных, профессиональных или предпрофессиональных проб, в которых ребенок мог бы найти себя, найти те области развития, в которых он чувствует себя наиболее продвигающимся. Он должен чувствовать собственную зону развития без обращения к открытому социальному пространству, без обращения к сферам внешкольной, внеучебной деятельности, которые в этом открытом пространстве рассеяны.
Здесь, собственно, и находится самый главный фокус, к которому мы стремимся. Этот фокус состоит в том, чтобы перестать воспринимать академические успехи ребенка как единственный критерий вообще его успешности человеческой, перестать сводить человеческую личность только к тем или иным предметным положительным оценкам, представить себе весь спектр возможных детских деятельностей, социально приемлемых, социально полезных, и на его фоне спектр деятельности так или иначе связанных с освоением учебных предметов. Достаточно сопоставить эти два спектра, чтобы понять, насколько огромен первый из названных и насколько скромен второй.
Если эту ситуацию переломить, если сделать ребенка развивающимся по всем возможным для него направлениям, если избавить его от этого дамоклова меча, этого проклятия академической неуспешности, то мы создадим новую породу людей. Это будет совершенно новый, качественно иной молодой человек, который выходит из школы, вспоминая ее не как место, где его 11 лет мучали и терзали по субъективно ненужным ему поводам, а место, где ему помогли обрести самого себя. На мой взгляд, эту задачу невозможно решить без участия в ней взрослых людей, свободных от тех стереотипов и, может быть, предрассудков, которыми поражены многие из нас, традиционно воспринимающие задачи образования.
Владимир Бацын