Стратегия выбора
У России сегодня есть реальный риск -
инвестировать большие средства
в воспроизводство образования вчерашнего дня
(из материалов IX Международной конференции
«Модернизация экономики и глобализация»)
Главная особенность современного этапа развития отечественного образования - кардинальная смена парадигмы (от знаниевой к деятельностной и компетентностной), которая нашла свое отражение в новых ФГОС. Изменение статьи 7 Закона «Об образовании» привело к тому, что Федеральный государственный стандарт приобрел рамочный характер. Он стал стандартом навырост, стандартом, который стал определять развитие образовательного учреждения.
Переход к новым стандартам осуществляется поэтапно:
- в начальной школе: в пилотном режиме в 2010 году в ряде регионов Российской Федерации, а с 1 сентября 2011 года - во всех школах;
- в основной школе: в 2012 году для пилотных школ, а с 2014 года - повсеместно;
- в старшей школе планируется на 2019-2020 гг.
Обычно проектирование системы школьного образования осуществляется «сверху вниз», цели образования транслируются со старших ступеней на младшие: старшая школа задает целевые ориентиры для основной школы; основная, в свою очередь, показывает, к чему должна стремиться начальная школа. Введение стандарта «снизу вверх» (от начальной школы к старшей) усиливает рассогласование ступеней, нарушает преемственность, дезориентирует учителя. Пока начальная школа переходит на рельсы деятельностного подхода, основная школа продолжает выдавать традиционные результаты.
Осознавать это противоречие между направлением целеполагания и поэтапностью введения стандартов тем более важно, что зачастую школьное целеполагание персонифицировано: носителями целей являются конкретные формальные и неформальные лидеры (директор, завучи, председатели методобъединений, ведущие и наиболее опытные учителя). Может возникнуть и углубиться противоречие между традиционными установками школьной элиты, с одной стороны, новыми требованиями системно-деятельностного стандарта и качественно новыми результатами начальной школы, в которые эти требования в ближайшие годы должны конвертироваться, с другой.
Кстати, этот разрыв появился задолго до введения новых ФГОС и зафиксирован международными и отечественными исследователями. Например, по уровню читательской компетенции результаты начальной школы существенно выше аналогичных результатов основной школы. Так, в Аналитическом отчете по итогам международного исследования изучения качества чтения и понимания текста PIRLS-2006 одной из основных причин высоких результатов российской начальной школы отмечается следующая: «Сформулированные в середине 90-х годов двадцатого века новые цели отечественного образования, где акцент ставится не на сумму знаний, умений и навыков, а на умение самостоятельно осваивать эти знания и умения, стали давать свои отсроченные результаты. Начали издаваться вариативные программы и учебники. Введены в практику массовой школы учебно-методические комплекты развивающего обучения. Главным направлением педагогических инноваций стал переход от репродуктивных методов обучения, когда знания и умения передаются детям в готовом виде, к активным и творческим методам, направленным на то, чтобы побуждать детей к поиску новых знаний и помогать им искать ответы на их собственные вопросы».
Разрешить это противоречие можно, если уже сегодня переходить в основной школе к проектированию «снизу вверх». Такой переход связан с поиском «образовательного максимума», с нащупыванием в реальном педагогическом процессе границ возрастных возможностей учащихся. Образец такого проектирования представлен в методе формирующего эксперимента, который был разработан Л.С. Выготским и применен к обучению школьников Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Б.Д. Элькониным и их сотрудниками. Оставаясь формально в рамках прежнего стандарта, школьный коллектив начинает переходить к принципиально иному отношению к образовательному процессу в целом. Учитель начинает примеривать к себе и своим ученикам по-новому выстроенное содержание, другие критерии оценки результатов, активные дискуссионные формы обучения.
Важно постепенно изменить позицию учителя, показать ему возможность перехода от жесткого натаскивания на «образовательный минимум» к более гибкому поиску тех заданий деятельностного и компетентностного характера, которые ученики могут освоить в совместной работе под его руководством. Этот процесс поиска существенно повышает профессиональную рефлексию учителя, помогает ему освоить множество позиций, без которых современный учитель не может получить качественно новый результат.
Эти позиции имеют разную пропорцию в разных школьных возрастах, при различных формах организации образовательного процесса, но важен сам факт понимания учителем своего позиционирования в данный момент времени. Любому управленцу очевидно, что никогда учитель не сможет вырастить самостоятельного, инициативного и ответственного человека (а именно эти качества стоят в центре нового стандарта), если он не умеет отличить ситуации, в которых надо активно направлять дискуссию, фокусируя проблему, от тех ситуаций, в которых надо отойти в сторону и спокойно наблюдать за ходом обсуждения. Учитель нового типа должен уметь поставить перед собой задачу или задать себе вопрос: кто я сейчас - предметник, ставящий учебную задачу, или наставник, помогающий отработать некоторое умение? Организатор или управленец? Помощник или консультант? Проблематизатор или эксперт? Тьютор или тренер? Находясь в какой позиции я смогу получить максимальный образовательный результат? Какова та мера самостоятельности и какова та мера моего влияния, при которых процесс образования не остановится?
Новшества не ограничиваются изменением позиции учителя, очень важно изменение образовательной среды школы, в которой должны усилиться вариативность и индивидуализация, повыситься роль внеурочной деятельности. В основе этих инноваций - принципиально новый подход к созданию образовательной программы ступени и учебного плана, которые перестали нормироваться сверху и стали носить примерный, рекомендательный характер. Образовательная программа, учебный план, динамическое расписание должны учитывать, что компетенции не живут в изолированных учебных предметах. Для компетентностного развития нужны межпредметные координации, разнообразные образовательные события и модули, позволяющие умениям, полученным в рамках одной учебной дисциплины, испытать себя в другой дисциплине и там приобрести новые смыслы и ценности. Как показывают наши исследования, активно развиваются компетенции в разновозрастном сотрудничестве.
Опытные руководители школ осознают необходимость заблаговременного перехода от режима функционирования к инновационному и экспериментальному режиму работы, однако не всегда могут найти адекватные средства для этого. Мы полагаем, что большую помощь школам могут оказать разработки для основной школы, созданные в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В настоящее время издано большое количество психолого-педагогических и методических пособий в помощь учителю, психологу, руководителю. Регулярно проводятся курсы и консультации в Открытом институте «Развивающее образование» (сайт http://ouro.ru). Осуществляется поддержка курса литературы на сайте http://ro-lit.narod.ru/. Курс биологии поддерживается на сайте http://n-bio.ru/. Курсы физики и химии поддерживаются на сайте http://physclub.ru/. На этих сайтах можно познакомиться с деятельностным подходом к обучению в основной школе, получить консультации авторов системы развивающего обучения, обменяться опытом с учителями-экспериментаторами.
Алексей Воронцов,
Владимир Львовский