Диалог А.М. Лобка и П.В. Шиварёва 1 часть.
«Между Сциллой и Харибдой…»
Диалог А.М. Лобка и П.В. Шиварёва
(Расшифровка аудиозаписи)
Из https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=869367553111804&id=100001157015561
1 часть
1. Учёба должна уметь быть неинтересной.
А.М.: - Так. Вот я сейчас включил камеру и тебе чего-нибудь попробую проговорить. Ну, смотри, первая история, которую нужно проговорить - это вот… Алло, ты слышишь меня?
П.Ш.: - Да-да, всё хорошо слышно.
А.М.: - Вот первая история, которую нужно проговорить. Первый риск хоумскулинга, о котором я часто говорил и продолжаю говорить, - это то, что функции родителей и функции учителей совершенно неслучайно в истории культуры были разделены. Учитель - это такая, немножко особая, в чём-то такая гнусная культурная позиция. При этом я сейчас не говорю - хорошие или плохие учителя. Мы оказались в ловушке плохих школ с плохими учителями. Но это не значит, что учитель не может быть хорошим. Но даже когда учитель хороший, он обязательно создаёт между собой и ребёнком некоторую зону отчуждения. И он неизбежно создаёт для ребёнка некую систему такой вот особой внешней учебной мотивации. Потому что… Что такое учебная деятельность в отличие от игровой? Учебная деятельность - это когда я заставляю себя… Точнее, так - когда я получаю удовольствие от того, что я решаю задачи, которые поставил передо мной чужой человек.
П.Ш.: - Угу.
А.М.: - В игровой деятельности я хозяин самого себя, я принадлежу себе. В учебной, собственно говоря, - я победитель самого себя. Я вместе с классом занимаюсь не потому, что мне так хочется, а потому, что я знаю - я достаточно сильный, чтобы сорок минут продержать в себе волевое усилие. И, собственно говоря, смысл школы состоит в том, чтобы вот это особое волевое усилие формировать. Но, естественно, как всегда бывает, школа формирует это с диким перехлёстом. Она не просто волевое усилие формирует - она на корню всё выжигает.
П.Ш.: - Ну, это в смысле - произвольность поведения, да?
А.М.: - Ну, конечно. Ну, разумеется. И в этом плане школа, конечно, является такой в чём-то незаменимой помощницей. Но если уж всё-таки родители решили вообще уйти от школы, они должны каким-то образом создать какие-то мифологические структуры обязаловки, в которой ребёнок совершает вот этот самый учебный подвиг. То есть, условно говоря, вот это ощущение подвига: «Я встаю утром, в семь часов утра, потому что так надо, потому что я достиг возраста семи лет, и все дети в этом возрасте в семь часов утра встают и собираются в школу. Мне лень, я не хочу, но я знаю, что я уже взрослый, и я могу сделать это усилие». И вот эта первая история, которая связана со временем, с чёткой ситуацией времени, которая возникает, как обязаловка. И вопрос вовсе не в той информации, которую я получаю. Вопрос именно в том, что есть вот этот особый, священный - и вот это слово очень важным является! - распорядок дня. И не случайно, наверное, школы существовали при храмах. Это некое особое испытание духа. Это особое служение чему-то такому непонятному. Какой-то богине. Или какому-то богу. Или духу школы. Неважно! И никакой рациональности в этом нет. И вот эта нерациональность формирует это внутреннее волевое усилие. И ребёнок говорит: «Ух, ты! Здорово! Я научился себя преодолевать!
Вторая часть истории заключается в том, что, конечно же, школа при этом должна быть интересной! Она должна увлекать. Но не только на этом должна держаться школа. В школе обязательно должен присутствовать тренинг этого волевого усилия. И волевого умения. И ребёнок должен постоянно получать от родителей - даже когда он в хоумскулинге - некое поощрение, поддержку, радость. Поощрение - это просто состояние радости: «Ух, ты! Как здорово! Ты проявляешь вот эту волю!» То есть… Гигантская ошибка хоумскулеров заключается в том, что они учёбу пытаются превратить в развлекаловку. Они ставят задачу исключительно в следующем плане (ну, не исключительно, но преимущественно) - учёба всегда должна быть интересной! Нет. Учёба должна уметь быть неинтересной. А ребёнок должен уметь преодолевать эту неинтересность. Должен уметь преодолевать это состояние «не хочу».
Это нормальное столкновение двух парадигм. Это, если угодно, парадигма доцивилизационной культуры и цивилизационной.
2. Инициация как подвиг.
А.М.: - Действительно, есть культуры, в которых института школы не существует. В этих культурах, где нет института школы, волевая инициация ребёнка начинается, как правило, на границе подросткового возраста. На границе подросткового возраста ребёнок проходит всяческие волевые инициации. И эти волевые инициации, как правило, связаны с какими-то татуировками, прокалыванием губ, ушей, ещё чего-то. Это всё больно, это неприятно. Там очень много всяких испытаний. Но ребёнок идёт на эти испытания вовсе не потому, что ему нравится, а потому, что он понимает, что если он эти инициации прошёл, он становится взрослым.
В цивилизационных эпохах, в цивилизационных обществах вот этот возраст инициации смещается, и он оказывается связан не с пубертатом, не с сексуальным взрослением, а … с переходом в школу. А суть остаётся той же самой - ребёнок совершает вот это усилие как учебное. А учебное усилие - это та же самая инициация. Это примерно то же самое, как если ребёнку в племени «мумбы-юмбы», или, скажем, не «мумбы-юмбы», а в австралийском племени Азанды - если ребенку в двенадцать лет предлагают идти на обряд инициации, и он знает, что это обряд болезненный, длинный, тяжелый, и он может продолжаться несколько месяцев, когда всякие части тела его будут кровоточить и т.д., и т.д., и если ребенок откажется от этого, испугается - он не станет мужчиной. А девочка не станет женщиной. У девочек - свои обряды инициации, тоже болезненные. Поэтому вообще не существует в этих племенах мальчиков, которые отказались бы… Так вот, мальчик, если он испугается инициации, просто не станет мужчиной. Поэтому случаев, когда бы мальчики на это не шли, не бывает. Больше того, этнографы описывают, как мальчики идут на эту инициацию «с гордым блеском в глазах». Они заранее к этому готовятся. Конечно, им страшно, конечно, это всё болезненно, иногда бывает очень болезненно, бывают совершенно кошмарные процедуры. Ну, ладно, не буду их описывать, всё это хорошо известно. Или не хорошо известно. Но их огромное количество. Так вот, этнографов всегда поражало то, что дети идут на эти операции вот именно с радостной готовностью. Не потому, что они не боятся, а потому, что они понимают, что они совершают подвиг.
В условии цивилизации, повторяю, структура подвига меняется. Подвиг оказывает уже не в том, что над нами совершают всякие эти процедуры, связанные с половым созреванием и т.д., а подвиг в другом. Подвиг в том, что я себя преодолеваю, например, по отношению к письменной речи. Например, ребёнок в Шумерском храме… Знаменитая табличка, которую воспроизводят во многих учебниках истории, - «Я учу свою табличку, я запоминаю свою табличку, я рассказываю свою табличку», - это мантра, очень важная мантра. Это учебная мантра. Она сродни вот этому обряду инициации. Ребёнок это делает не потому, что ему это нравится, а потому, что он знает: это - признак взрослости. «Если я могу совершить это…» А потом уже в деятельностной психологии это назвали «учебной деятельностью».
Так вот, если ребёнок понимает, что он способен совершить это особое, учебное усилие по преодолению того, что ему неинтересно, значит, он стал взрослым. Это важный признак взрослости. Ужасно, если школа вся состоит только из этого преодоления неинтересного. Но ужасно и другое - если школа вообще упраздняет этот особый и очень важный функционал. Потому что это безумно важная структура формирования человеческого Я, формирования вот этого особого волевого усилия. Я читаю книжку не потому, что она мне интересна, а потому, что я уже достаточно взросл. Но далее, когда я совершаю это усилие и преодолеваю что-то в себе, свой протест, я в какой-то момент выхожу на какой-то особый уровень, и эта трудная книжка тоже становится мне интересна. Но это, если угодно, иной энергетический уровень.
3. Китайская грамота в … Саммерхилле?
А.М.: - Когда ты пишешь мне в письме вот этот вопрос: «Может, кнопка какая волшебная есть? Нажать бы её - и ребёнок с горящими глазами берётся за учёбу», - я говорю, что если бы такая манипулятивная кнопка существовала бы, то это было бы ужасно. Потому что в этом случае мы как бы упраздняем очень важный психологический механизм взросления. Понятно, почему мы пытаемся его упразднить. Потому что нас достала школа, связанная с тем, что она вся превратилась вот в эту давёжку. Давёжку свободы, давёжку самостоятельности. Да, но не надо бросаться в другую крайность. Надо понимать исторический смысл школы как института по формированию вот этого особого волевого усилия.
Вообще, если я думаю о смысле школы в истории культуры или в сегодняшнем мире, то понимаю - это вообще главное в школе. Информацию? Господи! Да её можно получать тысячами разных способов! Знания? Да ради бога! Навыки? Да ради Бога! Всё это можно без всякой школы получать! А вот это самое волевое усилие по преодолению себя - вот этого не получишь! А если ребёнок всё время в надежде на эту волшебную кнопку находится, в нём закладывается некоторый познавательный инфантилизм, например. Поэтому здесь очень важно научиться идти между Сциллой и Харибдой, идти по этому тоненькому пути, который очень рискован, но он очень важен. Задача заключается не в том, чтобы развернуться совсем в противоположную сторону от школы, а в том, чтобы научиться делать такую домашнюю школу, которая, конечно же, преодолевала бы огромное количество проблем обычной школы с её травматизацией, тупостью и т.д. Но в то же время сохраняла некоторые безумно важные изобретения человеческой культуры. Например, достаточно чёткое и жёсткое расписание. Я бы сказал так - игра в это расписание, игра в школу. Почему? А вот потому! Почему у нас уроки начинаются в девять часов утра? Да чёрт побери! Да потому что вот так принято в нашей игровой практике. Потому что это игровая практика называется школа. Мы играем в школу. А это значит, что мы начинаем заниматься в строго определённое время. Правило такое, ритуал такой. И ребёнок в семь лет отчётливо понимает, что он достаточно зрел для того, чтобы преодолеть этот энергетический барьер.
Дальше по списку. Почему мы начинаем заниматься тем, что пишем какие-то там прописи? Я не к тому, что их нельзя писать более интересно или менее интересно, - это тоже можно делать. Но, повторяю - некоторое энергетическое усилие... «Да, это трудно, и я это делаю потому, что я взрослый». Как происходит формирование каллиграфии у китайцев? Чтобы научиться читать, у китайцев нужно, извини меня, пожалуйста, выучить десять тысяч иероглифов! И никуда ты от этого не денешься. Поэтому в Китае, в каком-то смысле, домашнюю школу проще делать. Ты там вообще никуда от этого не денешься. Десять тысяч… Их просто нужно тупо выучить. Их слишком много! Равно как и искусство каллиграфии. Да, ты получаешь в какой-то момент наслаждение от этой линии. Но, извини, пожалуйста, это же сколько нужно сил потратить! И это не наши прописи, это вообще уйма, опять же, этих иероглифов! И ты бьёшься, бьёшься этой кисточкой. И создаешь… Опять же, там есть свои ходы, которые создают это эстетическое пространство, ходы, которые облегчают эту задачу. Но, в то же время, ты никуда не денешься от того, что там есть вот эта чёткая, выраженная учебная задача. И дети её решают.
И в этом плане, кстати, практика азиатских государств очень ценна, на мой взгляд. Потому что там никто не ставит вопрос о подготовке… Ну, не то, чтобы никто. Но там малопопулярна идея насчет того, чтобы… Ну, малопопулярна идея Александра Нилла и т.д., и т.д. Они понимают, что школа… В значительной степени это связано с тем, что для них школа гораздо в большей степени исторически явлена. Поскольку там пять тысяч лет истории школы … У нас слишком много было ломок и превращений, а у них больше таких традиционалистских вещей. Поэтому у них формируются эти гигантские учебные классы по 50-60 человек, со стандартными такими формами школьного преподавания… Но они работают! Работают на этом сформированном волевом усилии. Это не значит, что мне безумно нравится китайская модель. Но…
Я всего лишь говорю вот о тонкой границе, которую наши хоумскулеры иногда не понимают. О тонкой границе, которая нужна. Границе между интересным и неинтересным. Границе, которая не является демаркацией. Границе, через которую мы всегда заглядываем, через которую мы время от времени переходим. Мы переходим постоянно в зону неинтересного и говорим себе: «Ого! Я уже могу сделать это усилие! Я могу тридцать минут сидеть над неинтересным заданием. Я могу час сидеть над неинтересным заданием и не сломаться. Значит, я сильный».
Ну, вот, как-то так. Поэтому, когда ребёнок говорит: «Не хочу!» - это правильно, и никого здесь не надо обвинять. Ну и замечательно, что он не хочет! И дальше от родителей зависит, смогут ли они объяснить ребёнку, что есть очень важные вещи, которые являются признаком его взрослости. Скажут ему, например: «Если ты достаточно взросл, ты можешь своё не хочу взнуздать. Или обуздать. Ты можешь научиться управляться со своим не хочу. Нет, не мы тебя пинком заставим, а ты найдёшь в себе силы с этим своим не хочу справиться».
4. Урок преодоления себя.
П.Ш.: - То есть ребёнок, по сути, должен просто поверить родителю, что не важно, хочет он или не хочет…
А.М.: - Да.
П.Ш.: - И сложность - это, в общем, объективно, и это хорошо… И надо доказать, что ты взрослый…
А.М.: - Ну, конечно! И поверить в свои силы. Поверить в то, что он способен на такой подвиг. Вот здесь очень важным является слово «подвиг». Школа - это место подвига. Подвиг - это когда я совершаю преодоление. Я могу совершить подвиг. И это будет подвигом - проснуться утром. Подвиг - это не просто интересно заниматься с кем-то чем-то, играя во что-то, а время от времени совершать подвиг у-рока. Вот такой у-рок, который просто как рок какой-то довлеет над тобой. Я этот у-рок осваиваю. Мне дают урок, и я это делаю. И когда мы читаем всякую художественную литературу, мы всегда видим вот эту особую функцию урока. Учитель может быть добрым, не добрым, глупым, ещё каким-то. Может быть маразматическим. И в этом случае, конечно, когда учитель маразматик, это жутко, и это страшно. Или когда учитель бьёт линейкой Эйнштейна по пальцам. Но это не значит, что урок в принципе не имеет права на существование. Урок как пространство, в котором ученик активизирует своё усилие, совершает подвиг. И мы можем сказать ему: «Ура! Ты стал взрослым!» Как в первобытных обществах ребёнку говорят… Не говорят, а просто - на него нанесли татуировку, болезненную… Не только татуировку! Ему сделали какие-то прижигания, ему совершили обрезание или подрезание половых органов, в него вставили кучу камней или ещё чего-то - но он при этом не пикнул, не расплакался, а наоборот сказал: «Ух, ты, отныне я полноценный член своего племени!»
Так и в цивилизации. Ребёнок, который начинает ходить в школу, говорит: «Ух, ты, я - полноценный взрослый!» И дальше мы должны уже думать о том, чтобы школа со всеми своими уроками не была местом травматизации, не была местом унижения. А была именно местом только подвига, который по достоинству оценивается. Подвига, проходя через который, ребёнок наполняется чувством гордости за себя. И родители наполняются чувством гордости за ребёнка. Вот это для меня и есть функция школы в культуре. И это для меня есть ответ на вопрос, который ты поставил.
П.Ш.: - Тут я согласен…
5. Волевое усилие как ценность.
П.Ш.: - Только получается, что это всё имеет смысл, если то, чему мы учим, действительно важно. Потому что дальше возникает вопрос отбора содержания. А то ребёнок поймёт, что его тупо накололи…
А.М.: - Нет, стоп…
П.Ш.: - … он совершил усилие, а в результате…
А.М.: - Павел, отбор содержания - это другая история.
П.Ш.: - Да, да, да, я согласен, но…
А.М.: - Вот смотри, Паш, я сейчас отвечаю только на тот вопрос, который ты поставил.
П.Ш.: - Да, да, да! Я понял.
А.М.: - А что касается вопроса отбора содержания, то у меня огромное количество претензий к школе именно по содержанию. Да, ты абсолютно прав. Когда ребёнок совершает волевое усилие, а в результате оказывается, что те вершины, которые он старательно брал, это, в конце концов, липа, - это плохо.
П.Ш.: - Давай, знаешь, вот о чём поговорим. Вот смотри. Я верю в важность этого. Ну, реально. Да?
А.М.: - Да.
П.Ш.: - Верю, что ты в своей оценке попадаешь достаточно точно в болевое место этой системы. Да?
А.М.: - Так.
П.Ш.: - Но вот есть конкретно в моей практике два детёныша, которые, столкнувшись с первыми трудностями на моих занятиях математикой, сказали: «Не, мы не будем ходить».
А.М.: - Ага.
П.Ш.: - Ну, типа, трудно - неинтересно. И, предположим, опять же я сейчас встаю на место родителя, который говорит мне: «Паш, окей, я тебе верю - надо! И мне нравится, что ты делаешь. Но вот что мне сказать ему?» И это вопрос…
А.М.: - Так, да, я слышу. Паша, я слышу.
П.Ш.: - …какие советы…
А.М.: - Паша, я слышу тебя и отвечаю на то, что я услышал. Это не вопрос советов. Прости, я в ответ на твой вопрос делаю диагностику: реально ты мне рассказываешь про родителей, которые не верят в своих детей. Не верят в их силу. И дети это чувствуют. Потому что… И это не вопрос, что сказать родителю, а это вопрос, что ребёнок считывает. Дело не в словах. Если ребёнок столкнулся с минимальными трудностями… А сколько ребёнку лет? Семь? Восемь?
П.Ш.: - Восемь.
А.М.: - А! Если ему уже восемь… Если бы это был ребёнок, которому ещё пять лет, я бы сказал: «Окей, всё нормально!» Но если это ребёнок, которому уже восемь лет, я честно должен сказать - если так произошло, значит, в его жизни нет места подвигу… Значит, родители не создали в нём вот этого ощущения школы как пространства инициации, как пространства перехода в иное, взрослое состояние. Потому что если это ощущение создано… Точнее, так. Если оно не создано, а родители искренне полагают, что смысл школы не в инициации, а просто в том, чтобы давать информацию - вот эта глупейшая вещь, которая когда-то давно поразила умы хоумскулеров. И это развращающая абсолютно вещь. А хоумскулеров, в свою очередь, когда-то давно-давно обманули наши школы, которые уверяли их, что смысл школы - это давать ученикам знания-умения-навыки. Хоумскулеры вчистую этому поверили и сказали: «О! Раз так, то мы будем давать знания-умения-навыки другими способами - более эффективными, более увлекательными. И всё будет окей!» Или, скажем, сами хоумскулеры не почитали внимательно классические работы, скажем, Алексея Николаевича Леонтьева по учебной деятельности. Или, скажем, читая эти работы, не дали себе труда задуматься, а что же за этими работами на самом деле стоит. Не дали себе труда задуматься о том, что же такое есть эта самая учебная деятельность - в отличие от игровой.
Другое дело, что можно опять же сказать то, о чём я тебе сейчас говорю, что это инициация по своей сути перехода во взрослую жизнь. Это вообще нигде не описано. Это правда. Но я уверяю тебя, ты не найдёшь нигде книжки, в которой внятно говорилось бы, что переход к учебной деятельности, описанной у Леонтьева, фактически является абсолютной рифмой… Или даже не рифмой, фактически является трансформацией инициационного перехода в аборигенных обществах. Просто это сдвижка на пять лет. Ну, или на четыре года. Там это происходило в одиннадцать лет ориентировочно, на границе пубертата, а эта граница оказалась смещена до семи. Ну, собственно говоря, было показано нашими психологами, что да, это существенная граница, что реально вот этот волевой переход в норме может формироваться где-то около семи лет. В принципе, может стать так, что в семь лет учебная деятельность может стать ведущей. Вместо игровой. То есть в переводе на русский язык это означает, в семь лет для ребёнка более или менее нормально работать в зоне волевого усилия. В зоне не просто «делаю то, что мне интересно», а в зоне того, что является ценным… Ну, скажем так, внутри коллективно организованной деятельности. Так вот, если твои родители не сформировали у своего ребёнка установки на подвиг, это, конечно, глубинная проблема… Они, прежде всего, для себя, по-честному должны осознать то, о чём я говорю. То, что школа - это пространство подвига.