Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи
М.: ИИЕТ РАН, 2009. - 176 с.
http://www.ihst.ru/files/saprykin/book-education-pote.pdf
"Прошло уже тридцать лет с момента издания классической работы Фрица Рингера “Education and Society in Modern Europe”, в которой были заложены современные основания молодой науки - сравнительной социальной истории национальных систем образования.
...«слово система принципиально важно в данном отношении, пришло время выйти за рамки монографических исследований отдельных институтов, как бы они не были важны сами по себе» [Ringer 1979, 1].
...нужно исследовать по крайней мере следующие аспекты:
1) Социальные параметры системы образования и ее отношение к социальной стратификации;
2) Принципиальные особенности законодательного регулирования сферы науки и образования;
3) Системные характеристики образовательной политики и прежде всего отношения государства и общества в сфере образования, характер управления образованием.
4) Особенности определяющей «концепции» образования.
...Социологический термин «инклюзивность» в данном случае означает
отношение числа лиц, получающих образование того или иного уровня, к
общему числу граждан соответствующей возрастной категории. «Прогрес-
сивность» - это показатель возможности достижения более высоких уров-
ней образования для лиц из социальных групп с более низким социальным
статусом (например, возможность получения высшего образования для де-
тей крестьян, ремесленников и мелких торговцев). Мерой «инклюзивнос-
ти» может выступать, например, отношение числа учащихся к численнос-
ти населения или к численности соответствующей возрастной группы. Ме-
рой «прогрессивности» может быть «индекс социальных возможностей»
(EOR - educational opportunity ratio): отношение доли учащихся из данной
социальной страты, например, в гимназиях, к ее доле в общем населении.
Абсолютно «прогрессивной» считается такая система образования, при ко-
торой этот индекс для всех социальных страт равен единице.
...именно в первой половине XIX века система
образования, например, Англии была «абсолютно непрогрессивной».
То есть во многих странах Европы представители низших слоев обще-
ства (рабочего класса и крестьянства), фактически, не имели шансов
получить образование более высокого уровня.
...несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпри-
нятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего импера-
торского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле
доступности для представителей низших сословий систем образования.
В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного
звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только
2,5% - боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных
училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат
[Брокгауз и Эфрон 1899, XXVIIа, 382-383]. ...После преобразований Николая I структура российской системы об-
разования стала менее «прогрессивной», но, как ни странно, при этом она
оказалась ближе к европейской.
...сегментация системы образования, выделение отде-
льных непересекающихся образовательных «треков», когда, например,
обучающийся в системе профессионального образования фактически не
мог перейти в гимназию и затем поступить в университет, была харак-
терна и для большинства европейских стран (прежде всего для Фран-
ции и Германии). Заметим при этом, что «единая средняя школа» не
сложилась в Германии, Франции и Англии даже в 60-ые годы ХХ века,
когда резкое разделение «треков» (например, гимназического и профес-
сионально-технического образования) по-прежнему сохранялось [Ring-
er 1979], а отчасти оно сохраняется даже до сих пор. В России же между
1900 и 1916 годом, фактически, была создана единая непрерывная сис-
тема образования (окончательно сформированная в ходе реформ графа
П.Н.Игнатьева в 1915 - 1916 гг.) ...Как отмечает Фриц Рингер, девятнадцатый век вообще оказался наименее «демократическим» в смысле доступности качественного образования
для низших классов. ...Если в начале XVII-ого
века около половины студентов Оксфорда были «плебеями», то в двадца-
тые-тридцатые годы XIX-ого столетия в Оксфорде и Кембридже учились
исключительно представители «высшего» и «высшего среднего класса».
...среди официально за-
регистрированных предпринимателей (выбравших гильдейские и про-
мысловые свидетельства) в Москве и Санкт-Петербурге в 1913 году
около четверти относилось к крестьянскому сословию (к купечеству
относилось 36,2% в Москве и 46,3% в северной столице).
...анализ сословного распределения учащихся позволяет
оценить как степень «прогрессивности» российской системы образо-
вания с точки зрения «статусной» стратификации, так и роль системы
образования в социальной мобильности.
....Бросается в глаза чрезвычайно высокий индекс социальных
возможностей для двух категорий (назовем их «новыми привилегиро-
ванными сословиями»): «личных дворян и чиновников» и «почетных
граждан» ...Привиле-
гированный социальный статус детей личных дворян, чиновников не
из аристократии и почетных граждан полностью зависел от их образо-
вания и успехов по службе, поэтому они были больше, чем, например,
дети потомственных дворян, заинтересованы в получении статусного
общего образования в гимназиях и реальных училищах. Таким обра-
зом, эти три сословия (вместе с частью образованного мещанства и
крестьянства) формировали новую «образованную элиту» общества
аналогичную подобным элитам других европейских государств.
...в 1936 году во французских государствен-
ных учебных заведениях «гимназического» (точнее «лицейского»)
уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения
училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и
2,7% детей рабочих. То есть социальные страты, составлявшие бо-
лее 70% населения Франции получили менее 10% мест в полных
средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети роди-
телей имевших «не академические профессии» в сфере сельского
хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на го-
сударственной, военной службе и не имевшие инженерно-техни-
ческих специальностей составляли только 8% учащихся гимназий
и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня. ...низшие слои населения
(70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели
в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных
возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой миро-
вой войны.
...яркой чертой, отличающей европейскую Россию, как
от западноевропейских стран, так и от южных соседей является почти
полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в
«продвинутых» типах учебных заведений. То, что иностранцы, даже
находясь в России, в два раза реже устраивали в гимназии своих до-
черей, чем сыновей, говорит о том, что данная особенность связана
не только с политикой правительства, но и социальными установками
родителей, сформированными в иной национально-государственной
среде.
...«индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи
был в 3-4 раза выше, чем у православных. ...Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных
возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он
примерно такой же как у православных (у девочек - в три раза ниже)
...Российские средние и высшие учебные заведения
традиционно «отсеивали» очень значительный процент учащихся.
...Формально в Российской Империи были учебные заведения четы-
рех уровней:
1) Начальные (школы грамоты, начальные школы со сроком обуче-
ния от 2 до 5 лет, имевшие разные курсы и различную ведомственную
принадлежность);
2) Общеобразовательные и специальные посленачальные или «вы-
сшие начальные» учебные заведения, также принадлежавшие к различ-
ным ведомствам, общая продолжительность обучения в начальных и
посленачальных учебных заведениях составляла 6-8 лет;
3) Средние учебные заведения «гимназического» уровня, дававшие
право поступления в высшие учебные заведения. К этому уровню отно-
сились классические гимназии, реальные гимназии и училища, женские
гимназии, духовные семинарии, кадетские корпуса и еще некоторые
типы «продвинутых» учебных заведений. Срок обучения в этих учебных
заведениях составлял 7-8 лет, однако, после окончания полного курса на-
чальной школы (то есть еще 3-5 лет). Таким образом общий срок обуче-
ния от поступления в школу до выпуска из гимназии составлял в среднем
11-12 лет (многим выпускникам гимназий было 20-21 год).
4) Высшие учебные заведения, среди которых также имелось боль-
шое разнообразие типов (университеты, лицеи, духовные академии,
специальные высшие училища и институты и т.д.).
...в России социальная сегментация системы обра-
зования всегда была слабее, чем в большинстве стран Западной Евро-
пы. Однако, начиная с царствования Николая I в Российской Империи
также установилось жесткое разделение возможных «образовательных
траекторий», причем ученик проходивший курс обучения, например,
в системе посленачального обучения, фактически, не мог поступить
в гимназию и затем в университет. На протяжении почти всего девятнад-
цатого столетии в России, как и в других странах Европы, не было еди-
ной непрерывной системы образования, позволявшей любому ученику,
независимо от социального происхождения, осуществлять восходящее
движение от начального к высшему образованию и менять параллель-
ные типы учебных заведений. «Непрерывная» система образования,
в рамках которой учащийся закончивший полный курс начального обу-
чения в любом учебном заведении мог поступить в любую среднюю
или посленачальную школу, а закончивший «высшее начальное учили-
ще», мог поступить в третий или четвертый класс гимназии и, наконец,
закончивший любую среднюю школу гимназического уровня мог пос-
тупить в высшее учебное заведение при условии сдачи соответствую-
щих экзаменов, в Российской Империи в основных чертах сложилась
лишь в 1907-1916 годах. Это произошло раньше, чем в большинстве
других европейских стран, где жесткая сегментация системы и за-
преты переходов между различными «треками» существовало вплоть
до 50-60-ых годов ХХ века.
...единая система образования предполагающая полную «коор-
динацию» общего и профессионального образования, в частности, возможность
переходов между общеобразовательными и профессиональными учебными заведе-
ниями одного уровня была сформирована в процессе реформ 1915-1916 годов прове-
денных П.Н.Игнатьевым при полной поддержке Николая II. Эти реформы создали
стройную единую систему национального образования включавшую: 1) 3-4 лет-
ний цикл начального образования, 2) 4-летний цикл посленачального образования
(первые четыре класса гимназий, курс высших начальных училищ или соответс-
твующих профессиональных учебных заведений, 3) 4 летний цикл полного средне-
го образования (последние классы гимназий или профессиональных средних учеб-
ных заведений), 4) высшие учебные заведения университетского или специального
типа, 5) систему образования для взрослых, которая стала ускоренными темпами
создаваться особенно после принятия «сухого закона» в 1914 году
...В отли-
чие от послереволюционных преобразований реформы Николая II были
направлены не на создание «единой школы» как некоего социального
«плавильного котла», а на создание единой, но сложно дифференциро-
ванной системы образования, включающей разные типы школ на од-
ном и том же уровне, дающих возможность представителям всех слоев
общества получать образование, соответствующее их способностям
и потребностям. Высокая мобильность обеспечивалась за счет воз-
можности переходов между школами, одного уровня, но разных типов
(например, «высшей начальной» школой и первыми классами гимна-
зий, общеобразовательными и специальными учебными заведениями).
Одновременно обеспечивалась полная координация общего и професси-
онального образования. Чтобы обеспечить эту возможность переходов,
нужно было выработать минимальные требования, которые учащийся
должен был достигнуть на той или иной ступени, вне зависимости от
типа школы, то есть в терминологии начала XXI века «образователь-
ный стандарт» и «образовательные минимумы». Это и было сделано
в 1915-1916 году в процессе переработки и согласования программ раз-
личных типов обучения.
После 1917 года подход был радикально изменен. ...Осуществле-
ние революционных требований по созданию «единой школы» в 20-ые
годы не просто ликвидировало «социальное неравенство», одновременно
с этим оно фактически ликвидировало и само «продвинутое» образова-
ние как таковое. ...советская «средняя» школа, например,
являлась преемником не гимназий и других учебных заведений гимнази-
ческого уровня (общий срок обучения в которых с момента поступления
в начальную школу составлял 11-12 лет), а «высших начальных» учебных
заведений со сроком обучения (включая начальную школу) 7-9 лет.
Выпускник царской
гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право),
которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов.
Гимназический уровень по освоению математики и естественнонауч-
ных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-матема-
тических спецшколах.
...Особенностью российской системы образования по сравнению с дру-
гими европейскими странами являлся ее «институциональный плюра-
лизм», то есть многообразие форм образовательных организаций, их ор-
ганизационно-правовой формы, ведомственной подчиненности, состава
учредителей и источников финансирования. Наряду с общеобразователь-
ными учреждениями, гимназиями и университетами, находившимися
в подчинении Министерства просвещения (созданного в 1802-04 годах),
существовало еще несколько важных научно-образовательных подсис-
тем, игравших не меньшую роль, но ориентировавшихся на другие моде-
ли и находившихся в подчинении других ведомств.
...Во Франции после
ликвидации традиционных университетов была предпринята попыт-
ка поставить высшие учебные заведения («факультеты») под контроль
Академии, а затем утвердилось раздельное существование академичес-
ких и учебных институтов. В Германии, напротив, научные учреждения
были, фактически, инкорпорированы в университеты. В частности, Бер-
линская Академия после создания в Берлине университета была очень
тесно с ним соединена. В Англии, как в свое время было показано Кард-
веллом [Cardwell 1957], «профессиональные» научные институты ака-
демического типа не сформировались вплоть до конца XIX века. Наукой
занимались преимущественно «любители» - «джентльмены», имевшие
досуг и независимый доход, главным образом, священнослужители
Церкви Англии.
В России же, хотя преобладала
немецкая модель «научных университетов», одновременно существовала самостоятельная и очень сильная Академия, формально находивша-
яся в ведении Министерства народного просвещения, но находившаяся
под личным покровительством Императора (статья 109 первой части XI
тома Свода Законов Российской Империи).
...В старой системе семьи имели
огромный выбор по типам и уровням школ (особенно начальных), они
могли обучать детей и дома. Теперь выбора не было: каждый ребенок
должен был пройти «единую трудовую» школу, проповедующую марк-
систскую идеологию. ...Между 1918 и 1922 годами имело место также фактическое упразд-
нение старой высшей школы, которое осуществлялось не только «чис-
тками» профессуры и установлением идеологической монополии, но
и полным упразднением экзаменов, приемом всех желающих начиная
с 16 лет и другими мерами
...Существенной чертой нового
поколения советских ученых была именно ущербность их общего обра-
зования. Именно это стало одной из причин острого конфликта «старо-
го» и «нового» поколений ученых
...слабость «общего» об-
разования молодых специалистов заставляла известных ученых «ста-
рорежимного закала» ставить вопрос о нецелесообразности излишней
специализации. И хотя многие из «спецов» серьезно пострадали, но
власть по сути признала их правоту начав полную реорганизацию учеб-
ного дела с упором на преподавание общенаучных дисциплин.
...Статистические данные показывают, что уже в середине девятнад-
цатого века система фундаментального государственного образования
в России была сопоставима с другими европейскими государствами.
Причем, например, в Англии в этот период, можно говорить о наличии
лишь отдельных учреждений соответствующих французским лицеям и
немецким (и русским) гимназиям [Arnold 1962, 1964]. ...При этом исследования показывают, что качество преподавания
в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень вы-
соким [Христофорова 2002], вполне на уровне ведущих европейских
государств, включая Германию и Францию.
...Российская система гимназического образования развивалась
значительно быстрее, чем в странах Европы. Так с 30-ых годов XIX века
до 10-ых годов двадцатого века, французская система среднего образо-
вания выросла в 2,5 раза, а российская более, чем в 20 раз. (При этом,
однако, надо учитывать, что за тот же период население Российской им-
перии выросло примерно в 3 раза, а французское увеличилось только на
треть)
...Рост среднего образования привел к тому, что на рубеже XIX и
XX веков его роль стала явно шире, чем просто подготовка государствен-
ных служащих, то есть формирование бюрократического слоя, играв-
шего в российской жизни все возрастающую роль в XVIII - XIX веках.
Именно в этот момент, закрепившееся начиная с царствования Николая
I представление о гимназии как об инструменте формирования слоя чи-
новников, вступило в серьезные противоречия с более широкой концеп-
цией средней школы как основного органа формирующего культурные
силы нации в целом и «потребностями жизни» (прежде всего эконо-
мики страны). Именно на снижение «бюрократической зависимости»
средней школы были направлены реформы, начавшиеся в министерс-
тва Боголепова и Ванновского, отмена указом Николая II в 1904 году
прямой связи между получением сертификатов об окончании гимназий
и университетов и присвоением чинов согласно Табели о рангах, уси-
ление роли родителей в школьной жизни, децентрализация управления
образованием и ориентация на «местные нужды» и так далее.
...На рубеже XIX и XX веков в Рос-
сийской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Герма-
нии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах учи-
лось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях -
12,2 тысячи, в специальных академиях - 3,9 тысяч. На всех «факульте-
тах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч
обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и ка-
толических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901
годах училось около 20 тысяч человек ...Из этих данных видно, что система российско-
го высшего образования по абсолютным показателям была сопоставима
с системами других ведущих европейских стран. ...в начале ХХ века российская система
по прежнему была менее «инклюзивной», чем немецкая (самой «инк-
люзивной» системой образования на тот момент была американская).
...накануне Первой мировой войны Рос-
сия по прежнему уступала Германии в отношении университетского
образования, но заметно превосходила в области специального образо-
вания
...Россия уже между 1904 и 1914
годами (вместе с США) стала мировым лидером в области техни-
ческого образования, обойдя Германию.
...Согласно данным крупнейшего специалиста в области сравнительного изу-
чения мировых экономик Агнуса Маддисона, представленным на его интернет-
сайте (Agnus Maddison, Historical Statistics for the World Economy: 1-2006 AD)
накануне Первой мировой войны Российская Империя имела вторую по разме-
рам экономику в мире. ВВП Российской Империи (без Польши и Финляндии) со-
ставлял 8,6% от мирового, а население 8,7% от мирового. При этом промышлен-
ность России накануне войны немного превосходила промышленность Франции.
...Согласно А.Кожевникову до начала Первой
мировой войны в России существовал значительный крен в сторону «чистой на-
уки», который лишь начал преодолеваться в военные годы. ...Из фактов
приведенных А.Кожевниковым любому непредвзятому читателю понятно, что
дореволюционные «инновационные менеджеры» сумевшие, например, меньше
чем за год наладить производство и произвести 15 миллионов противогазов, толь-
ко что изобретенных другим «чистым ученым» (Н.Д.Зелинским), или «с нуля»
создать производство высококачественного оптического стекла на Императорс-
ких фарфоровом и стекольном заводах сделали фактически чудо.
...между 1917 и 1925 года-
ми Россия потеряла в разных секторах «высокотехнологичной» про-
мышленности от 70 до 90 процентов наиболее квалифицированных
кадров.
...можно говорить лишь об относительном «отставании»
России от мировых лидеров - Германии, Великобритании и США,
по конкретным направлениям и в конкретных отраслях, но нельзя гово-
рить о «крайней отсталости» страны в целом. Во время царствования
Николая II Россия прочно вошла в пятерку наиболее развитых стран
в отношении уровня развития науки, научно-технического образования
и «высокотехнологичных отраслей промышленности».
...В первой половине XIX-ого века в Англии показатель «инклюзивности» (то есть
отношение числа студентов к общему числу жителей Англии в соответствующей
возрастной категории) равнялся 0,2-0,3 . То есть из каждой тысячи англичан в
возрасте 18,5 лет только 2-3 поступало в университеты. В семнадцатом веке этот
показатель был равен единице. То есть из каждых тысячи молодых англичан в
университет поступали 10 [Ringer 1979, 226-228]. Таким образом «уровня сем-
надцатого века» британское высшее образование вновь достигло только в пер-
вой четверти ХХ века. По моим оценкам «инклюзивность» российского высшего
образования при Николае I была на уровне 0,15-0,2 ; а при Николае II накануне
Первой мировой войны - чуть больше 1.
...То, что прямые статистические сравнения не всегда корректны, по-
казывают и сравнения численности учащихся в европейских странах и
в США. В Соединенных Штатах Америки в начале ХХ века в универ-
ситетах обучалось около 150 тысяч человек, а во всех средних учеб-
ных заведениях - почти миллион. То есть, по этим показателям США
опережали все европейские страны, включая Германию. Между тем,
американские учебные заведения очень сильно отличались по уровню,
причем только некоторые из них давали образование того же качества,
что европейские университеты и гимназии.
...Советская средняя школа, как было пока-
зано выше, скорее соответствовала так называемым «высшим началь-
ным училищам». ...Не случайно известный российский математик академик В.И.Арнольд,
оценивая новый проект реформы российского образования в начале
XXI века, отметил, что во многих отношениях современная «модерни-
зируемая» школа предъявляет меньшие интеллектуальные требования,
чем четырехлетняя (двухклассная) дореволюционная церковно-приход-
ская школа [Арнольд 2002].
...Законы о всеобщем начальном образовании
в разных странах были приняты в разное время и их принятие сопро-
вождалось длительной полемикой и борьбой. Например, в Англии пакет
соответствующих законодательных актов введен в действие между 1870
и 1907 годами
...«Школьные сети» - официальный термин эпохи царствования Николая II,
именно в это царствование создана школьная инфраструктура, лежащая в основе
образовательной системы нашей страны до сих пор. ...Ставилась задача обеспечения доступности
школ для всех детей с радиусом 3 версты.
...к 1916 году в Российской империи было
около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч
общеобразовательных учреждений всех типов. Всего в Российской Фе-
дерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов
и форм собственности. ...Таким образом Российская империя уже в начале
ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (напри-
мер, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их
распределения, пространственная доступность, управляемость и т.д.)
превосходила не только большинство государств того времени, но и
современную Российскую Федерацию.
...данные полной школь-
ной переписи января 1911 года и частичной переписи января 1915 года
говорят о том, что на тот момент в центральных великорусских и мало-
российских губерниях было обеспечено фактически полное обучение
мальчиков. Иначе обстояло дело с обучением девочек (даже в Европей-
ской России в школах обучалось не более 50% девочек в начальных
школах) и с ситуацией в губерниях с преимущественно инородческим
составом населения, прежде всего в регионах Средней Азии, а также
в удаленных губерниях Сибири.
...в 1914 году во всех
школах Империи было около 10,7 миллионов учеников. ...в Европейской России
в 1897 году грамотными были 30% населения, среди мужчин - 43%.
...на практике рост системы начального и среднего профессионального образования не поспевал за ростом системы общего образования, что породило в том числе известную проблему «лишних людей», которой Министерство народного просвещения и еще больше Министерство внутренних дел было сильно озабочено по крайней мере начиная с 60-ых годов XIX века.
...наличие такой «распределенной» системы профессио-
нального обучения объясняет тот «чудесный» факт, что как до так и
после 1917 года было значительное число людей, достигших значи-
тельных профессиональных высот и при этом формально нигде (кро-
ме, например, общеобразовательной церковно-приходской школы) не
обучавшихся.
...По данным Министерства образования и науки Российской Федерации в
2004 году расходы консолидированного бюджета на образование соста-
вили около 530 миллиардов рублей, причем около 20% составили средс-
тва федерального бюджета, 20% - государственных бюджетов субъектов
федерации и около 60% средства местных бюджетов. ...общая доля образовательных расходов в
ВВП в 2004 году составляла 4,9 %, из которых бюджетные расходы - 3,5%.
в 1914 году, по оценке Питирима Сорокина [Сорокин 2008, 285-287, 400], общие расходы
всех государственных ведомств на образование составляли почти 300
миллионов золотых рублей (в том числе 161 миллион по ведомству Ми-
нистерства народного просвещения), расходы земств и городов по «образовательным» статьям в том же году составляли около 360 миллионов
рублей. То есть «консолидированный бюджет» казначейства, земств и
городов составлял до 660 миллионов золотых рублей. Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года.
Таким образом консолидированный бюджет образования в Российс-
кой империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим
с консолидированным бюджетом образования в Российской Федера-
ции в президентство В.В.Путина. ...В 1894 году 77 % средств универси-
тетов поступали из казны, 6% составляли доходы с капиталов, 13% плата
за слушание лекций, 4% пособия и пожертвования от лиц и учреждений
...Различные методики оценки по покупа-
тельной способности обсуждаются в работах Пола Грегори и Агнуса Маддисона.
Другой подход заключается в переоценке по отношению к золоту. По мере ухода
от «золотого стандарта» эта оценка становиться все менее точной, но она тем не
менее тоже дает некоторые ориентиры. 1 золотой империал (15 рублей) содержал
11,612 граммов золота. То есть 1 рубль в Российской империи при Николае II имел
обеспечение в 0,774 грамма золота. Принимая цену золота на конец 2008 года в 800
рублей за грамм получаем что золотой эквивалент 1 рубля 1914 года стоит 619,3
рубля в 2008 году. Однако, следует отметить, что рубли 2008 года (также как долла-
ры и евро) в отличие от валют 1914 года не имеют твердого обеспечения в золоте и
по мнению многих экономистов «переценены» (или иначе рыночная цена золота за-
нижена минимум в 1,5 - 2 раза). Таким образом мы снова получаем оценку согласно
которой 1 рубль 1914 года примерно равен 1000 рублей 2008 года (точнее - нижняя
граница оценки составляет 600 рублей, верхняя 2000 рублей)
...Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российс-
кой Империи в последние десять лет царствования Николая II можно
оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов,
как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и
вообще является очень высокой по мировым стандартам. ...По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах
составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз
по сравнению с дореволюционным.
...В последние десять лет царствования Николая II был осущест-
влен своего рода «национальный проект»: программа строительства
«школьных сетей», в частности, сетей школьных зданий по всей стране,
обеспечивших доступность школ для всех детей Империи с радиусом
3 версты. ...Не случайно в советское время, например, создаваемые в городах
новые вузы часто размещались в зданиях дореволюционных школ.
суть произошедшей около
1800 года смены моделей заключалась в «переходе университета от кор-
порации к государственному учреждению, которое служит уже не узко-
групповым, а широким общественным интересам». При этом «прежние
университетские свободы, автономия подверглись переосмыслению...
как свободы для науки и ради науки» [Андреев, 2005, 158-159].
В этом отношении российские университеты по уставам 1804 и
1865 годов были даже более «автономными», чем абсолютное боль-
шинство высших учебных заведений в континентальной Европе.
При этом россйский университет был в этом отношении ближе к не-
мецкому типу, предполагавшему одновременно высокую степень госу-
дарственного регулирования и значительные университетские «свобо-
ды».
К началу XX века господствовавшая в девятнадцатом столетии
концепция среднего и высшего образования, рассматривавшегося до
того прежде всего как орган самовоспроизводства чиновничьей эли-
ты и академического сообщества во многом исчерпала себя. Гимназия
и университет не могли больше рассматриваться исключительно как
места подготовки социальной элиты, чиновников и преподавателей.
Экономика требовала все большего числа высококвалифицированных
специалистов, уже не обязательно являющихся государственными слу-
жащими. Это дало стимул к развитию специального высшего и сред-
него образования, но одновременно трансформировало круг обучения
университетов и гимназий.
Чрезвычайно важно, что все реформы образования, осуществляв-
шиеся в последние царствования опирались на единую концепцию об-
разования, которая в целом сложилась в европейских странах на рубе-
же XVIII и XIX веков. Эта концепция опиралась на общеевропейское
духовное наследие, основанное, с одной стороны, на Христианстве,
а, с другой стороны, греко-римской культурной и политической тради-
ции. Она являлась осмыслением опыта, созданного новой философи-
ей и наукой и, одновременно, своего рода реакцией на Французскую
революцию. Образование рассматривалось как целостное формирова-
ние личности и государства, через становление молодого поколения
в определенном духовном, эстетическом и интеллектуальном опыте.
Эта концепция институционально выразилась в становлении «клас-
сического» типа европейской гимназии и университета, достигшего
расцвета в XIX веке.
«Термин «общественные силы» (social forces) имеет в русском языке значение, которое трудно передать по-английски. Местное самоуправление, школы, университеты, сословные учреждения, включают в себя все, что служит формированию и упорядочиванию жизни нации, за исключением центрального правительства и подчиненных ему органов. Теоретически, основная задача
центрального правительства заключалась в том, чтобы обеспечивать защиту страны и поддержание порядка. Все остальные функции правительства (Ethrything else in the way of government), как жители Западной Европы могли бы назвать это, было задачей той или иной «общественной силы». Во многих отношениях Россия была сверх-демократической страной (Russia was an ultra democratic country)» (мемуары П.Н.Игнатьева с.86-87)."
http://www.ihst.ru/files/saprykin/book-education-pote.pdf
"Прошло уже тридцать лет с момента издания классической работы Фрица Рингера “Education and Society in Modern Europe”, в которой были заложены современные основания молодой науки - сравнительной социальной истории национальных систем образования.
...«слово система принципиально важно в данном отношении, пришло время выйти за рамки монографических исследований отдельных институтов, как бы они не были важны сами по себе» [Ringer 1979, 1].
...нужно исследовать по крайней мере следующие аспекты:
1) Социальные параметры системы образования и ее отношение к социальной стратификации;
2) Принципиальные особенности законодательного регулирования сферы науки и образования;
3) Системные характеристики образовательной политики и прежде всего отношения государства и общества в сфере образования, характер управления образованием.
4) Особенности определяющей «концепции» образования.
...Социологический термин «инклюзивность» в данном случае означает
отношение числа лиц, получающих образование того или иного уровня, к
общему числу граждан соответствующей возрастной категории. «Прогрес-
сивность» - это показатель возможности достижения более высоких уров-
ней образования для лиц из социальных групп с более низким социальным
статусом (например, возможность получения высшего образования для де-
тей крестьян, ремесленников и мелких торговцев). Мерой «инклюзивнос-
ти» может выступать, например, отношение числа учащихся к численнос-
ти населения или к численности соответствующей возрастной группы. Ме-
рой «прогрессивности» может быть «индекс социальных возможностей»
(EOR - educational opportunity ratio): отношение доли учащихся из данной
социальной страты, например, в гимназиях, к ее доле в общем населении.
Абсолютно «прогрессивной» считается такая система образования, при ко-
торой этот индекс для всех социальных страт равен единице.
...именно в первой половине XIX века система
образования, например, Англии была «абсолютно непрогрессивной».
То есть во многих странах Европы представители низших слоев обще-
ства (рабочего класса и крестьянства), фактически, не имели шансов
получить образование более высокого уровня.
...несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпри-
нятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего импера-
торского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле
доступности для представителей низших сословий систем образования.
В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного
звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только
2,5% - боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных
училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат
[Брокгауз и Эфрон 1899, XXVIIа, 382-383]. ...После преобразований Николая I структура российской системы об-
разования стала менее «прогрессивной», но, как ни странно, при этом она
оказалась ближе к европейской.
...сегментация системы образования, выделение отде-
льных непересекающихся образовательных «треков», когда, например,
обучающийся в системе профессионального образования фактически не
мог перейти в гимназию и затем поступить в университет, была харак-
терна и для большинства европейских стран (прежде всего для Фран-
ции и Германии). Заметим при этом, что «единая средняя школа» не
сложилась в Германии, Франции и Англии даже в 60-ые годы ХХ века,
когда резкое разделение «треков» (например, гимназического и профес-
сионально-технического образования) по-прежнему сохранялось [Ring-
er 1979], а отчасти оно сохраняется даже до сих пор. В России же между
1900 и 1916 годом, фактически, была создана единая непрерывная сис-
тема образования (окончательно сформированная в ходе реформ графа
П.Н.Игнатьева в 1915 - 1916 гг.) ...Как отмечает Фриц Рингер, девятнадцатый век вообще оказался наименее «демократическим» в смысле доступности качественного образования
для низших классов. ...Если в начале XVII-ого
века около половины студентов Оксфорда были «плебеями», то в двадца-
тые-тридцатые годы XIX-ого столетия в Оксфорде и Кембридже учились
исключительно представители «высшего» и «высшего среднего класса».
...среди официально за-
регистрированных предпринимателей (выбравших гильдейские и про-
мысловые свидетельства) в Москве и Санкт-Петербурге в 1913 году
около четверти относилось к крестьянскому сословию (к купечеству
относилось 36,2% в Москве и 46,3% в северной столице).
...анализ сословного распределения учащихся позволяет
оценить как степень «прогрессивности» российской системы образо-
вания с точки зрения «статусной» стратификации, так и роль системы
образования в социальной мобильности.
....Бросается в глаза чрезвычайно высокий индекс социальных
возможностей для двух категорий (назовем их «новыми привилегиро-
ванными сословиями»): «личных дворян и чиновников» и «почетных
граждан» ...Привиле-
гированный социальный статус детей личных дворян, чиновников не
из аристократии и почетных граждан полностью зависел от их образо-
вания и успехов по службе, поэтому они были больше, чем, например,
дети потомственных дворян, заинтересованы в получении статусного
общего образования в гимназиях и реальных училищах. Таким обра-
зом, эти три сословия (вместе с частью образованного мещанства и
крестьянства) формировали новую «образованную элиту» общества
аналогичную подобным элитам других европейских государств.
...в 1936 году во французских государствен-
ных учебных заведениях «гимназического» (точнее «лицейского»)
уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения
училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и
2,7% детей рабочих. То есть социальные страты, составлявшие бо-
лее 70% населения Франции получили менее 10% мест в полных
средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети роди-
телей имевших «не академические профессии» в сфере сельского
хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на го-
сударственной, военной службе и не имевшие инженерно-техни-
ческих специальностей составляли только 8% учащихся гимназий
и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня. ...низшие слои населения
(70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели
в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных
возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой миро-
вой войны.
...яркой чертой, отличающей европейскую Россию, как
от западноевропейских стран, так и от южных соседей является почти
полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в
«продвинутых» типах учебных заведений. То, что иностранцы, даже
находясь в России, в два раза реже устраивали в гимназии своих до-
черей, чем сыновей, говорит о том, что данная особенность связана
не только с политикой правительства, но и социальными установками
родителей, сформированными в иной национально-государственной
среде.
...«индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи
был в 3-4 раза выше, чем у православных. ...Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных
возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он
примерно такой же как у православных (у девочек - в три раза ниже)
...Российские средние и высшие учебные заведения
традиционно «отсеивали» очень значительный процент учащихся.
...Формально в Российской Империи были учебные заведения четы-
рех уровней:
1) Начальные (школы грамоты, начальные школы со сроком обуче-
ния от 2 до 5 лет, имевшие разные курсы и различную ведомственную
принадлежность);
2) Общеобразовательные и специальные посленачальные или «вы-
сшие начальные» учебные заведения, также принадлежавшие к различ-
ным ведомствам, общая продолжительность обучения в начальных и
посленачальных учебных заведениях составляла 6-8 лет;
3) Средние учебные заведения «гимназического» уровня, дававшие
право поступления в высшие учебные заведения. К этому уровню отно-
сились классические гимназии, реальные гимназии и училища, женские
гимназии, духовные семинарии, кадетские корпуса и еще некоторые
типы «продвинутых» учебных заведений. Срок обучения в этих учебных
заведениях составлял 7-8 лет, однако, после окончания полного курса на-
чальной школы (то есть еще 3-5 лет). Таким образом общий срок обуче-
ния от поступления в школу до выпуска из гимназии составлял в среднем
11-12 лет (многим выпускникам гимназий было 20-21 год).
4) Высшие учебные заведения, среди которых также имелось боль-
шое разнообразие типов (университеты, лицеи, духовные академии,
специальные высшие училища и институты и т.д.).
...в России социальная сегментация системы обра-
зования всегда была слабее, чем в большинстве стран Западной Евро-
пы. Однако, начиная с царствования Николая I в Российской Империи
также установилось жесткое разделение возможных «образовательных
траекторий», причем ученик проходивший курс обучения, например,
в системе посленачального обучения, фактически, не мог поступить
в гимназию и затем в университет. На протяжении почти всего девятнад-
цатого столетии в России, как и в других странах Европы, не было еди-
ной непрерывной системы образования, позволявшей любому ученику,
независимо от социального происхождения, осуществлять восходящее
движение от начального к высшему образованию и менять параллель-
ные типы учебных заведений. «Непрерывная» система образования,
в рамках которой учащийся закончивший полный курс начального обу-
чения в любом учебном заведении мог поступить в любую среднюю
или посленачальную школу, а закончивший «высшее начальное учили-
ще», мог поступить в третий или четвертый класс гимназии и, наконец,
закончивший любую среднюю школу гимназического уровня мог пос-
тупить в высшее учебное заведение при условии сдачи соответствую-
щих экзаменов, в Российской Империи в основных чертах сложилась
лишь в 1907-1916 годах. Это произошло раньше, чем в большинстве
других европейских стран, где жесткая сегментация системы и за-
преты переходов между различными «треками» существовало вплоть
до 50-60-ых годов ХХ века.
...единая система образования предполагающая полную «коор-
динацию» общего и профессионального образования, в частности, возможность
переходов между общеобразовательными и профессиональными учебными заведе-
ниями одного уровня была сформирована в процессе реформ 1915-1916 годов прове-
денных П.Н.Игнатьевым при полной поддержке Николая II. Эти реформы создали
стройную единую систему национального образования включавшую: 1) 3-4 лет-
ний цикл начального образования, 2) 4-летний цикл посленачального образования
(первые четыре класса гимназий, курс высших начальных училищ или соответс-
твующих профессиональных учебных заведений, 3) 4 летний цикл полного средне-
го образования (последние классы гимназий или профессиональных средних учеб-
ных заведений), 4) высшие учебные заведения университетского или специального
типа, 5) систему образования для взрослых, которая стала ускоренными темпами
создаваться особенно после принятия «сухого закона» в 1914 году
...В отли-
чие от послереволюционных преобразований реформы Николая II были
направлены не на создание «единой школы» как некоего социального
«плавильного котла», а на создание единой, но сложно дифференциро-
ванной системы образования, включающей разные типы школ на од-
ном и том же уровне, дающих возможность представителям всех слоев
общества получать образование, соответствующее их способностям
и потребностям. Высокая мобильность обеспечивалась за счет воз-
можности переходов между школами, одного уровня, но разных типов
(например, «высшей начальной» школой и первыми классами гимна-
зий, общеобразовательными и специальными учебными заведениями).
Одновременно обеспечивалась полная координация общего и професси-
онального образования. Чтобы обеспечить эту возможность переходов,
нужно было выработать минимальные требования, которые учащийся
должен был достигнуть на той или иной ступени, вне зависимости от
типа школы, то есть в терминологии начала XXI века «образователь-
ный стандарт» и «образовательные минимумы». Это и было сделано
в 1915-1916 году в процессе переработки и согласования программ раз-
личных типов обучения.
После 1917 года подход был радикально изменен. ...Осуществле-
ние революционных требований по созданию «единой школы» в 20-ые
годы не просто ликвидировало «социальное неравенство», одновременно
с этим оно фактически ликвидировало и само «продвинутое» образова-
ние как таковое. ...советская «средняя» школа, например,
являлась преемником не гимназий и других учебных заведений гимнази-
ческого уровня (общий срок обучения в которых с момента поступления
в начальную школу составлял 11-12 лет), а «высших начальных» учебных
заведений со сроком обучения (включая начальную школу) 7-9 лет.
Выпускник царской
гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право),
которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов.
Гимназический уровень по освоению математики и естественнонауч-
ных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-матема-
тических спецшколах.
...Особенностью российской системы образования по сравнению с дру-
гими европейскими странами являлся ее «институциональный плюра-
лизм», то есть многообразие форм образовательных организаций, их ор-
ганизационно-правовой формы, ведомственной подчиненности, состава
учредителей и источников финансирования. Наряду с общеобразователь-
ными учреждениями, гимназиями и университетами, находившимися
в подчинении Министерства просвещения (созданного в 1802-04 годах),
существовало еще несколько важных научно-образовательных подсис-
тем, игравших не меньшую роль, но ориентировавшихся на другие моде-
ли и находившихся в подчинении других ведомств.
...Во Франции после
ликвидации традиционных университетов была предпринята попыт-
ка поставить высшие учебные заведения («факультеты») под контроль
Академии, а затем утвердилось раздельное существование академичес-
ких и учебных институтов. В Германии, напротив, научные учреждения
были, фактически, инкорпорированы в университеты. В частности, Бер-
линская Академия после создания в Берлине университета была очень
тесно с ним соединена. В Англии, как в свое время было показано Кард-
веллом [Cardwell 1957], «профессиональные» научные институты ака-
демического типа не сформировались вплоть до конца XIX века. Наукой
занимались преимущественно «любители» - «джентльмены», имевшие
досуг и независимый доход, главным образом, священнослужители
Церкви Англии.
В России же, хотя преобладала
немецкая модель «научных университетов», одновременно существовала самостоятельная и очень сильная Академия, формально находивша-
яся в ведении Министерства народного просвещения, но находившаяся
под личным покровительством Императора (статья 109 первой части XI
тома Свода Законов Российской Империи).
...В старой системе семьи имели
огромный выбор по типам и уровням школ (особенно начальных), они
могли обучать детей и дома. Теперь выбора не было: каждый ребенок
должен был пройти «единую трудовую» школу, проповедующую марк-
систскую идеологию. ...Между 1918 и 1922 годами имело место также фактическое упразд-
нение старой высшей школы, которое осуществлялось не только «чис-
тками» профессуры и установлением идеологической монополии, но
и полным упразднением экзаменов, приемом всех желающих начиная
с 16 лет и другими мерами
...Существенной чертой нового
поколения советских ученых была именно ущербность их общего обра-
зования. Именно это стало одной из причин острого конфликта «старо-
го» и «нового» поколений ученых
...слабость «общего» об-
разования молодых специалистов заставляла известных ученых «ста-
рорежимного закала» ставить вопрос о нецелесообразности излишней
специализации. И хотя многие из «спецов» серьезно пострадали, но
власть по сути признала их правоту начав полную реорганизацию учеб-
ного дела с упором на преподавание общенаучных дисциплин.
...Статистические данные показывают, что уже в середине девятнад-
цатого века система фундаментального государственного образования
в России была сопоставима с другими европейскими государствами.
Причем, например, в Англии в этот период, можно говорить о наличии
лишь отдельных учреждений соответствующих французским лицеям и
немецким (и русским) гимназиям [Arnold 1962, 1964]. ...При этом исследования показывают, что качество преподавания
в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень вы-
соким [Христофорова 2002], вполне на уровне ведущих европейских
государств, включая Германию и Францию.
...Российская система гимназического образования развивалась
значительно быстрее, чем в странах Европы. Так с 30-ых годов XIX века
до 10-ых годов двадцатого века, французская система среднего образо-
вания выросла в 2,5 раза, а российская более, чем в 20 раз. (При этом,
однако, надо учитывать, что за тот же период население Российской им-
перии выросло примерно в 3 раза, а французское увеличилось только на
треть)
...Рост среднего образования привел к тому, что на рубеже XIX и
XX веков его роль стала явно шире, чем просто подготовка государствен-
ных служащих, то есть формирование бюрократического слоя, играв-
шего в российской жизни все возрастающую роль в XVIII - XIX веках.
Именно в этот момент, закрепившееся начиная с царствования Николая
I представление о гимназии как об инструменте формирования слоя чи-
новников, вступило в серьезные противоречия с более широкой концеп-
цией средней школы как основного органа формирующего культурные
силы нации в целом и «потребностями жизни» (прежде всего эконо-
мики страны). Именно на снижение «бюрократической зависимости»
средней школы были направлены реформы, начавшиеся в министерс-
тва Боголепова и Ванновского, отмена указом Николая II в 1904 году
прямой связи между получением сертификатов об окончании гимназий
и университетов и присвоением чинов согласно Табели о рангах, уси-
ление роли родителей в школьной жизни, децентрализация управления
образованием и ориентация на «местные нужды» и так далее.
...На рубеже XIX и XX веков в Рос-
сийской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Герма-
нии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах учи-
лось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях -
12,2 тысячи, в специальных академиях - 3,9 тысяч. На всех «факульте-
тах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч
обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и ка-
толических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901
годах училось около 20 тысяч человек ...Из этих данных видно, что система российско-
го высшего образования по абсолютным показателям была сопоставима
с системами других ведущих европейских стран. ...в начале ХХ века российская система
по прежнему была менее «инклюзивной», чем немецкая (самой «инк-
люзивной» системой образования на тот момент была американская).
...накануне Первой мировой войны Рос-
сия по прежнему уступала Германии в отношении университетского
образования, но заметно превосходила в области специального образо-
вания
...Россия уже между 1904 и 1914
годами (вместе с США) стала мировым лидером в области техни-
ческого образования, обойдя Германию.
...Согласно данным крупнейшего специалиста в области сравнительного изу-
чения мировых экономик Агнуса Маддисона, представленным на его интернет-
сайте (Agnus Maddison, Historical Statistics for the World Economy: 1-2006 AD)
накануне Первой мировой войны Российская Империя имела вторую по разме-
рам экономику в мире. ВВП Российской Империи (без Польши и Финляндии) со-
ставлял 8,6% от мирового, а население 8,7% от мирового. При этом промышлен-
ность России накануне войны немного превосходила промышленность Франции.
...Согласно А.Кожевникову до начала Первой
мировой войны в России существовал значительный крен в сторону «чистой на-
уки», который лишь начал преодолеваться в военные годы. ...Из фактов
приведенных А.Кожевниковым любому непредвзятому читателю понятно, что
дореволюционные «инновационные менеджеры» сумевшие, например, меньше
чем за год наладить производство и произвести 15 миллионов противогазов, толь-
ко что изобретенных другим «чистым ученым» (Н.Д.Зелинским), или «с нуля»
создать производство высококачественного оптического стекла на Императорс-
ких фарфоровом и стекольном заводах сделали фактически чудо.
...между 1917 и 1925 года-
ми Россия потеряла в разных секторах «высокотехнологичной» про-
мышленности от 70 до 90 процентов наиболее квалифицированных
кадров.
...можно говорить лишь об относительном «отставании»
России от мировых лидеров - Германии, Великобритании и США,
по конкретным направлениям и в конкретных отраслях, но нельзя гово-
рить о «крайней отсталости» страны в целом. Во время царствования
Николая II Россия прочно вошла в пятерку наиболее развитых стран
в отношении уровня развития науки, научно-технического образования
и «высокотехнологичных отраслей промышленности».
...В первой половине XIX-ого века в Англии показатель «инклюзивности» (то есть
отношение числа студентов к общему числу жителей Англии в соответствующей
возрастной категории) равнялся 0,2-0,3 . То есть из каждой тысячи англичан в
возрасте 18,5 лет только 2-3 поступало в университеты. В семнадцатом веке этот
показатель был равен единице. То есть из каждых тысячи молодых англичан в
университет поступали 10 [Ringer 1979, 226-228]. Таким образом «уровня сем-
надцатого века» британское высшее образование вновь достигло только в пер-
вой четверти ХХ века. По моим оценкам «инклюзивность» российского высшего
образования при Николае I была на уровне 0,15-0,2 ; а при Николае II накануне
Первой мировой войны - чуть больше 1.
...То, что прямые статистические сравнения не всегда корректны, по-
казывают и сравнения численности учащихся в европейских странах и
в США. В Соединенных Штатах Америки в начале ХХ века в универ-
ситетах обучалось около 150 тысяч человек, а во всех средних учеб-
ных заведениях - почти миллион. То есть, по этим показателям США
опережали все европейские страны, включая Германию. Между тем,
американские учебные заведения очень сильно отличались по уровню,
причем только некоторые из них давали образование того же качества,
что европейские университеты и гимназии.
...Советская средняя школа, как было пока-
зано выше, скорее соответствовала так называемым «высшим началь-
ным училищам». ...Не случайно известный российский математик академик В.И.Арнольд,
оценивая новый проект реформы российского образования в начале
XXI века, отметил, что во многих отношениях современная «модерни-
зируемая» школа предъявляет меньшие интеллектуальные требования,
чем четырехлетняя (двухклассная) дореволюционная церковно-приход-
ская школа [Арнольд 2002].
...Законы о всеобщем начальном образовании
в разных странах были приняты в разное время и их принятие сопро-
вождалось длительной полемикой и борьбой. Например, в Англии пакет
соответствующих законодательных актов введен в действие между 1870
и 1907 годами
...«Школьные сети» - официальный термин эпохи царствования Николая II,
именно в это царствование создана школьная инфраструктура, лежащая в основе
образовательной системы нашей страны до сих пор. ...Ставилась задача обеспечения доступности
школ для всех детей с радиусом 3 версты.
...к 1916 году в Российской империи было
около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч
общеобразовательных учреждений всех типов. Всего в Российской Фе-
дерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов
и форм собственности. ...Таким образом Российская империя уже в начале
ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (напри-
мер, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их
распределения, пространственная доступность, управляемость и т.д.)
превосходила не только большинство государств того времени, но и
современную Российскую Федерацию.
...данные полной школь-
ной переписи января 1911 года и частичной переписи января 1915 года
говорят о том, что на тот момент в центральных великорусских и мало-
российских губерниях было обеспечено фактически полное обучение
мальчиков. Иначе обстояло дело с обучением девочек (даже в Европей-
ской России в школах обучалось не более 50% девочек в начальных
школах) и с ситуацией в губерниях с преимущественно инородческим
составом населения, прежде всего в регионах Средней Азии, а также
в удаленных губерниях Сибири.
...в 1914 году во всех
школах Империи было около 10,7 миллионов учеников. ...в Европейской России
в 1897 году грамотными были 30% населения, среди мужчин - 43%.
...на практике рост системы начального и среднего профессионального образования не поспевал за ростом системы общего образования, что породило в том числе известную проблему «лишних людей», которой Министерство народного просвещения и еще больше Министерство внутренних дел было сильно озабочено по крайней мере начиная с 60-ых годов XIX века.
...наличие такой «распределенной» системы профессио-
нального обучения объясняет тот «чудесный» факт, что как до так и
после 1917 года было значительное число людей, достигших значи-
тельных профессиональных высот и при этом формально нигде (кро-
ме, например, общеобразовательной церковно-приходской школы) не
обучавшихся.
...По данным Министерства образования и науки Российской Федерации в
2004 году расходы консолидированного бюджета на образование соста-
вили около 530 миллиардов рублей, причем около 20% составили средс-
тва федерального бюджета, 20% - государственных бюджетов субъектов
федерации и около 60% средства местных бюджетов. ...общая доля образовательных расходов в
ВВП в 2004 году составляла 4,9 %, из которых бюджетные расходы - 3,5%.
в 1914 году, по оценке Питирима Сорокина [Сорокин 2008, 285-287, 400], общие расходы
всех государственных ведомств на образование составляли почти 300
миллионов золотых рублей (в том числе 161 миллион по ведомству Ми-
нистерства народного просвещения), расходы земств и городов по «образовательным» статьям в том же году составляли около 360 миллионов
рублей. То есть «консолидированный бюджет» казначейства, земств и
городов составлял до 660 миллионов золотых рублей. Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года.
Таким образом консолидированный бюджет образования в Российс-
кой империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим
с консолидированным бюджетом образования в Российской Федера-
ции в президентство В.В.Путина. ...В 1894 году 77 % средств универси-
тетов поступали из казны, 6% составляли доходы с капиталов, 13% плата
за слушание лекций, 4% пособия и пожертвования от лиц и учреждений
...Различные методики оценки по покупа-
тельной способности обсуждаются в работах Пола Грегори и Агнуса Маддисона.
Другой подход заключается в переоценке по отношению к золоту. По мере ухода
от «золотого стандарта» эта оценка становиться все менее точной, но она тем не
менее тоже дает некоторые ориентиры. 1 золотой империал (15 рублей) содержал
11,612 граммов золота. То есть 1 рубль в Российской империи при Николае II имел
обеспечение в 0,774 грамма золота. Принимая цену золота на конец 2008 года в 800
рублей за грамм получаем что золотой эквивалент 1 рубля 1914 года стоит 619,3
рубля в 2008 году. Однако, следует отметить, что рубли 2008 года (также как долла-
ры и евро) в отличие от валют 1914 года не имеют твердого обеспечения в золоте и
по мнению многих экономистов «переценены» (или иначе рыночная цена золота за-
нижена минимум в 1,5 - 2 раза). Таким образом мы снова получаем оценку согласно
которой 1 рубль 1914 года примерно равен 1000 рублей 2008 года (точнее - нижняя
граница оценки составляет 600 рублей, верхняя 2000 рублей)
...Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российс-
кой Империи в последние десять лет царствования Николая II можно
оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов,
как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и
вообще является очень высокой по мировым стандартам. ...По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах
составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз
по сравнению с дореволюционным.
...В последние десять лет царствования Николая II был осущест-
влен своего рода «национальный проект»: программа строительства
«школьных сетей», в частности, сетей школьных зданий по всей стране,
обеспечивших доступность школ для всех детей Империи с радиусом
3 версты. ...Не случайно в советское время, например, создаваемые в городах
новые вузы часто размещались в зданиях дореволюционных школ.
суть произошедшей около
1800 года смены моделей заключалась в «переходе университета от кор-
порации к государственному учреждению, которое служит уже не узко-
групповым, а широким общественным интересам». При этом «прежние
университетские свободы, автономия подверглись переосмыслению...
как свободы для науки и ради науки» [Андреев, 2005, 158-159].
В этом отношении российские университеты по уставам 1804 и
1865 годов были даже более «автономными», чем абсолютное боль-
шинство высших учебных заведений в континентальной Европе.
При этом россйский университет был в этом отношении ближе к не-
мецкому типу, предполагавшему одновременно высокую степень госу-
дарственного регулирования и значительные университетские «свобо-
ды».
К началу XX века господствовавшая в девятнадцатом столетии
концепция среднего и высшего образования, рассматривавшегося до
того прежде всего как орган самовоспроизводства чиновничьей эли-
ты и академического сообщества во многом исчерпала себя. Гимназия
и университет не могли больше рассматриваться исключительно как
места подготовки социальной элиты, чиновников и преподавателей.
Экономика требовала все большего числа высококвалифицированных
специалистов, уже не обязательно являющихся государственными слу-
жащими. Это дало стимул к развитию специального высшего и сред-
него образования, но одновременно трансформировало круг обучения
университетов и гимназий.
Чрезвычайно важно, что все реформы образования, осуществляв-
шиеся в последние царствования опирались на единую концепцию об-
разования, которая в целом сложилась в европейских странах на рубе-
же XVIII и XIX веков. Эта концепция опиралась на общеевропейское
духовное наследие, основанное, с одной стороны, на Христианстве,
а, с другой стороны, греко-римской культурной и политической тради-
ции. Она являлась осмыслением опыта, созданного новой философи-
ей и наукой и, одновременно, своего рода реакцией на Французскую
революцию. Образование рассматривалось как целостное формирова-
ние личности и государства, через становление молодого поколения
в определенном духовном, эстетическом и интеллектуальном опыте.
Эта концепция институционально выразилась в становлении «клас-
сического» типа европейской гимназии и университета, достигшего
расцвета в XIX веке.
«Термин «общественные силы» (social forces) имеет в русском языке значение, которое трудно передать по-английски. Местное самоуправление, школы, университеты, сословные учреждения, включают в себя все, что служит формированию и упорядочиванию жизни нации, за исключением центрального правительства и подчиненных ему органов. Теоретически, основная задача
центрального правительства заключалась в том, чтобы обеспечивать защиту страны и поддержание порядка. Все остальные функции правительства (Ethrything else in the way of government), как жители Западной Европы могли бы назвать это, было задачей той или иной «общественной силы». Во многих отношениях Россия была сверх-демократической страной (Russia was an ultra democratic country)» (мемуары П.Н.Игнатьева с.86-87)."