6 ССВ: (17) суть образования
Суть образования
08.06.2012 http://pereformat.ru/2012/06/obrazovanie/#more-3008
"Б.А. Виноградов Об образовании и выстраивании личности
Виссарион Григорьевич Белинский в 1848 году писал: «В России сегодня нет элементарного полицейского порядка, а есть огромные корпорации разных служебных воров и грабителей… Нужно пробуждение собственного достоинства, гарантии для личности, чести и собственности». Слова великого критика актуальны и по сей день. Ведь свободную и сильную Россию могут построить только свободные и ответственные граждане. Главную роль в этом деле играет связка «личность - гражданское общество - государство». Но государство - институт проектируемый, а личность и гражданское общество - выращиваемый.
Поэтому проблема выстраивания личности с собственным достоинством, роль в этом государства, семьи и общества является актуальной. Обязательства по отношению к детям и молодежи - взаимны. Государство, общество и семья должны нести солидарную ответственность за воспитание достойного поколения, чтобы всем потом «не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы».
Личность нельзя сконструировать извне, но можно содействовать ее становлению. И воспитательная задача образования не менее важна, чем учебная. Формирование свободной и ответственной личности происходит на стыке трех частей социума: семья, школа (в общем смысле - от детсада до аспирантуры, где получение знаний является основной задачей), окружающая среда (улица, работа и пр.). Семья закладывает культурные ценности, традиции, отношение к родственникам, взгляд на жизнь - это «субъективные знания». Школа дает «объективные знания». Улица дает все остальное - от спорта до матерщины: все это можно наблюдать не только на улице, но и по ТВ.
Стихийное формирование личности приводит к тому, что личность берет из этих трех частей социума лишь то, что легче всего взять. Это психологический закон поведения: минимизация затрат как материальных, так и ментальных. Личность согласна на большие затраты только при наличии интереса к той области, которая требует больших затрат. Поэтому стихийно развивающаяся личность, получив определенный импульс из семьи, придет в школу уже с этим импульсом, а все остальное доберет на улице.
Возможная цепочка: семья нацеливает на то, чтобы быть лучшим; в школе это выражается в желании отлично учиться, и таким образом формируется способность объективно оценивать окружающую действительность. Из прочего социального окружения человек усваивает, что можно жить еще лучше, что есть к чему стремиться. Иной вариант развития: импульс из семьи - «все вокруг хотят зла», в школе агрессивная настроенность и восприятие двойки по любому предмету через призму «так оно и есть, все хотят мне зла», а в уличном социуме находятся нужные «учителя жизни».
Задача и ответственность семьи - духовное формирование личности, воспитание культуры и экономических основ семейной жизни, школы хозяйствования, бережливости и трудолюбия, уважительного отношения к собственности. Государство обеспечивает поддержку семьи, стимулирование ее развития, обучение талантливых, но недостаточно обеспеченных и прочие механизмы мотивации семьи на активное участие в воспитании, заботы о материнстве, детстве, беспризорных и сиротах. В современной России роль семьи в формировании гражданских качеств у ребенка снижена. А ведь жизнь семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, действуют незаметно, укрепляют или отравляют душу подрастающего человека. В обществе, где в семейном воспитании так много асоциального, нужна целенаправленная поддержка семьи со стороны государства.
В положительном плане улица - это формирование воли и стремления детей и подростков быть первыми. Отрицательное влияние улицы общеизвестно. Поэтому общество должно создавать условия для того, чтобы дети были заинтересованы в занятиях в свободное время, не бить баклуши, а заниматься чем-нибудь полезным.
Итак, если формирование личности - задача государства, то именно в системе образования оно может и должно активно вмешаться в процесс формирования личности. Это институциональный элемент, через который государство может наиболее действенно проводить в жизнь свою политику.
В стране уже двадцать лет осуществляется реформа образования. Столь долгий срок вовсе не связан с масштабностью задач. Просто задачи все время меняются или уточняются. А вообще, сколько себя помню, да и по семейным рассказам - всегда шла реформа образования: то историю с литературой выкинем, то опять изучаем, то мальчики вместе с девочками, то раздельно, то 10 лет, то 11, то снова 10, потом опять 11, но первый класс - дошкольный. То 4 года начальное, то 3, то опять 4. То соединяют старшие классы с практикой, то разъединяют. То для всех общее образование, то с уклонами. То читаем математику по логическому принципу, забыв про все педагогические правила и потеряв на этом математическую грамотность во всей стране, то снова так, как полагается - «в историческом аспекте».
Проводимые в образовании реформы носят по определению структурный, институциональный, технический характер. Россия входит в мировое образовательное пространство и принимает правила, распространенные в развитых западных странах. Отсюда - увеличение числа лет обучения, введение ЕГЭ, бакалавриата и магистратуры. Но это лишь новая форма. Образование (и его качество) определяется содержанием и используемыми методами обучения в широком смысле, включая формы изложения материала, систему упражнений, практических занятий, технических средств обучения и т.д., а также подготовку соответствующих педагогических кадров.
Перед органами управления образованием стояла задача «перелить» образование в новую форму без потерь. Без опоры на достижения педагогической науки сделать это невозможно: слишком многое может «пролиться». К сожалению, именно это в последние годы и происходило.
В настоящее время в системе образования отсутствует государственная политика в сфере определения его содержания. Особенно это заметно на школьном, общеобразовательном уровне. Практически все изменения были проведены в начале 90-х годов прошлого века и были связаны с изъятием из гуманитарных курсов идеологической и мировоззренческой составляющих обучения. Реально возникший вакуум ничем так и не был заполнен. Эту задачу обязана решить педагогическая наука, тем более что она уже имеет многочисленные наработки.
В России не только сменился государственный строй и произошел отказ от коммунистической идеологии, конституционно признано идеологическое многообразие, многоукладная экономика, изменились отношения собственности и многое другое. Россия стала открытой страной и вошла в мировое сообщество. Соответственно изменился и набор общеобразовательных знаний, умений и навыков (например, каждый гражданин должен теперь уметь заполнить налоговую декларацию, прочитать финансовый документ, обладать определенными знаниями в области гражданского законодательства).
Вместе с тем, пересмотр содержания образования был практически отдан «на откуп» издательствам, работающим на образовательном рынке. Как показала практика прошедших лет, каждое из них стремилось в кратчайшие сроки получить в свое полное распоряжение весь комплект школьных учебников. Качество этих учебников интересовало издательства гораздо меньше. В результате учебники различных издательств существенно различаются по содержанию, сложности и порядку изложения материала. Чрезвычайно затрудненной оказалась адаптация учащихся к новым требованиям в случае смены школы. При этом ни один из действующих учебников в полной мере не соответствует требованиям времени. И не случайно содержание одного из учебников истории вызвало некоторое время назад справедливое возмущение Президента России. К сожалению, и остальные учебники чрезвычайно далеки от совершенства. Исправить это положение педагогическая наука вполне в состоянии.
Большой проблемой в последние годы стала и переподготовка профессиональных кадров. Не в смысле широты спектра предложений, а с точки зрения эффективности и качества переподготовки. По сути, дополнительное образование реализуется по одной из двух схем: либо слушателям предлагаются старые курсы учреждений профессионального образования, либо механически используются курсы, заимствованные на Западе.
К сожалению, и тот и другой подходы не решают поставленных задач. Старые содержание и методы в новых экономических и производственных условиях оказываются неприемлемыми. Перенос же западных методик также не дает эффекта, так как они изначально рассчитаны на совершенно другую аудиторию, да и условия работы в развитых странах пока еще значительно отличаются от российских.
Для привлечения педагогической науки к решению перечисленных выше задач не требуется никаких новых структур. Нужно только грамотно использовать то, что уже имеется. Надо сказать, что, к примеру, Сталин роль научного обеспечения развития жизненно важных для государства институтов понимал прекрасно. Не случайно в тяжелейшие для страны годы Великой Отечественной войны были организованы академии образования (1943) и медицины (1944). Министерство и академия должны работать вместе, делая общее дело: министерство - ставить задачу, а академия - осуществлять ее научное решение. При этом министерство образования должно заниматься стандартами и инфраструктурными проектами, а не «распиливанием» бюджетных средств бюрократией.
Конечно, сегодня многое изменилось, и министерство сегодня объединило не только все уровни образования, но и науку. Очевидно, что это требует и соответствующих институциональных преобразований. Важно при очередном реформировании с водой не выплеснуть ребенка. (...)"
01.02.2009 http://www.pereplet.ru/text/sachek01apr09.html
"Лина Сачек ЕГЭ русское и американское Сравненительный анализ диагностических тестов.
Основная миссия Scholastic Aptitude Test (SAT)- американского теста, также как Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ), русская версия диагностического экзамена, состоит в оценке уровней сформированности знаний и умений учащихся.
Однако,как показало психолого-аналитическое исследование SAT( и в частности, SAT II) и ЕГЭ, что эти тесты имеют ряд существенных недостатков ведущих к дискриминации ее главной оценивающей миссии.
К этим недостаткам относятся:
1. Выявленные тестами знания испытуемых не всегда соответсвуют действительности.
2. Интеллектуаные умения (умственные действия и операции), как показатели функционирования реального мышления практически не замеряются.
3. И как следствие второго недостатка - преобладание утилизированного подхода к оценке испытуемого, вместо творческеского, направленного на выявление креативно- мыслящих личностей.
Некоторые обобщенные результаты проведенного исследования изложены внизу
В качестве материала исследования были взяты за три года (2006-2008) SAT, представляющего собой единный экзамен по английскому и математике. А также, ЕГЭ по русскому и ЕГЭ по математике, за этот же временной период, которые проводятся отдельно, но в целях исследования были объединены и рассмотрены как единый экзамен. Сравнительный анализ этих тестовых систем позволил выявить много общего между ними, что и легло в основу предмета исследования.
В первую задачу входило проведение структурного анализа типов заданий используемых в SAT и ЕГЭ. В результате были выделены три четко выраженных группы.
Первая группа заданий - вопросы програмированного типа с готовыми вариантами ответов. Выбор одного из них и состаляет суть решения. Для обеих тестов структура вопросов одна и таже. Разница лишь в количестве предложенных ответов.
В SAT от 3 до 5 варианта. Данная группа охватывает как английский, так и математику.
В ЕГЭ -4. Задания этой группы объединены, в так называемую категорию вопросов типа 222А222. Эта группа присуствует и в математике, и в русском языке.
Вторая группа заданий - вопросы с одним единственным решением.
В SAT - это 222Grid in questions222 -задания ,ответы которых записываются на специально разграфованную форму. Они используются только в математической секции.
В ЕГЭ - это категория вопросов типа 222В222. Присутствует и в математике, и в русском языке.
Третья группа заданий - вопросы с развернутыми ответами.
В SAT - это 222Essay222 - одна небольшая работа по тексту, излагаемая в свободной форме и находящийся в английской секции.
В ЕГЭ - категория вопросов типа 222С222. По русскому - это сочинение, по математике - задания с обоснованными решениями.
Вторая задача состояла в раскрытии научно-психологических концепций для каждой группы заданий, и с их позиций, определить диагностические цели и критерии. Известно, что различные направления психологии обучения отличаются вариантностью в дидактических стратегиях, и взависимости от этого разнообразием диагностичеких целей и критериев.
В ходе исследования было выделено три психолого-педагогических подхода: бихевиористический, рефлекторный и деятельностный.
Бихевиористический подход отражаен в теории Б. Скиннера, Э.Торндайка и других. Физиологически опираясь на учение И.Павлова, бихевиористы, практически отождествляют процесс обучения животных и человека и сводят процесс усвоения знаний к механической реакции индивида на систему внешних стимулов, без учета внутренних процесов мышления самого субъекта. И если линейный алгоритм, как обучающая программа, является довольно продуктивным педагогичским методом, то диагностика построенная по принципу программирования, не всегда объективна и тождественна целям ее определяющих. Для заданий первой группы именно этот подход служит психологическим обоснованием.
Рефлекторный подход реализуется в концепции Н.Краудера, Г. Паска и других, близкой по физио-психологическому содержанию к бихевиористической теории. Здесь, также, методы педагогогической деятельности направлены на реализацию классической формулы представителей данного подхода об усвоении материала: реакция - стимул, оставляя процесс интеллектуальной активности за пределами внимания учителя. Поэтому диагностические тесты построены по схеме: вопрос - ответ, направлены исключительно на выявление результатов интеллектуальной активности, т.е. знаний. Их оценивание проводиться более строго, чем в программированном тестировании, но без учета умственного процесса их продуцирующего. Для заданий второй группы данный подход выступает психологическим базисом.
Деятельностный подход, представлен в работах П.Гальперина, А.Леонтьева, Н.Талызиной и других представителей теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В обучении именно процесс мышления, а не результат является предметом воздействия учителя. Поэтому, и в диагностике акцент делается на выявление способов их получения,а затем самих знаний. Этот подход служит психологической платформой для заданий третьей группы.
Более того, известно, что один и тот же правильный результат может быть получен разными способами: стандартным и неординарным. Одно из преимуществ этого диагностического подхода состоит в том,что он позволяет выявить творчески-сориентированных личностей, находящих свой собственный путь к решению. Это креативное качество и должно оцениваться соответсвенно более высоким баллом.
Таким образом, разделяя принипы деятельностного подхода к диагностики, проведем анализ трех типов заданий по 2 показателям:
1. Знания, как результат решения заданий.
2. Интеллектуальные действия, как процесс получения знаний.
Первая группа, представляющая собой программированную структуру вопросов, не только не выявляет интеллектуальные действия, т.е. способы решения задачи, но порой и правильный результат не всегда является объективным отражением знаний у испытуемого.
Парадокс такого типа диагностических тестов состоит в том, что испытуемый, не знающий предмета, может сдать его так же, как и знающий почти на 100%, путем простого угадавания. Принцип угадывания становится здесь единственным инструментом мышления испытуемого.
Для данного заявления не нужно даже проводить констатирующий эксперимент. К сожалению, практика доказывает, что такие случаи не только широко распространены, но и всячески поощрятся в соответсвующих рекомендациях по подготовке к экзаменам. Принцип угадывания даже предлагаются в качестве одной из стратегий для повышении баллов.
Например: Каплан в учебном пособии 222 Десять стратегий, чтобы помочь вам достичь лучших результатов 222 пишет: 222 Не существует наказания за угадывание на тесте. А существует наказание за неверное угадывание. Если вы сможете устранить один или несколько вопросов, которые, безусловно, неверны, то вам удастся за счет угадывания повернуть шансы в вашу пользу, и идти вперед. 222 (7, с. 17).
(Kaplan in 222Inside the SAT. Ten strategies to help you score higher222 writes: 222There is no penalty on guessing in the SAT. This is only a penalty for guessing wrong. If you can eliminate one or more questions that are definitely incorrect, you .ll turn the odds in your favor and come out ahead by guessing.222 (7, p. 17).)
Подобные советы могут быть интерпретированы учащимися как инструкция к обязательному выбору какого-либо из вариантов ответа в случае полного или частичного незнания, полагаясь на вероятность совпадания с правильным решением.
Таким образом, данная группа заданий не способна объективно и адекватно выявить реальные знания, а тем более интеллектуальные умения. Она только провоцирует испытуемого к актуализации механизма угадывания, если предмет незнаком ему или, в лучшем случае, к умению сузить область угадывания, если он хоть немного компететен в тестируемой области.
Вторая группа - вопросы с одним ответом действительно отражают знания испытуемого. Однако, при верном решении эти задания не дают возможности выявить способ их получения, т.е. умственые действия, ввиду их трансцедентности. Таким образом, тестирующий вынужден применить стандартный, утилизированный подход к оценке знаний испытуемого, состоящий в фиксировании их наличия или отсуствия.
Третья группа - вопросы с развернутыми ответами, позволяющими выявить не только уровени сформированности знаний, но и интеллектуальных умений, приводящих к определенному решению. Справедливости ради необходимо отметить, что в обеих тестах, в SAT и в ЕГЭ, в критерии оценки входят полнота и обоснованность ответа. Однако, неординарный, креативный путь решения испытуемым задания как составляющая вышеупомнутого критерия представлен весьма незначительно.
Третья задача состояла в распределении групп заданий по количественному и процентному содержанию. Данные анализа базируются на средне-арифметическом показателе суммарного исчисления SAT(1,2,3,4,5,6); и ЕГЭ [10(1,2,3,4,5,6)]за три года с 2006 по 2008. Они статистически обработаны и проиллюстрированы следующей таблицей:
New";mso-ansi-language:
RU">диагностические тесты\\
Группы заданий
SAT в количественном выражении
New"">SAT в %
New";mso-ansi-language:RU">ЕГЭ в количественном выражении
New";mso-ansi-language:RU">ЕГЭ в %
Первая группа
125(анг)+ 36(New";mso-ansi-language:RU">мат)= 161
New";mso-ansi-language:RU">94%
(анг&New";mso-ansi-language:RU">мат)
New";mso-ansi-language:RU">31(рус)+10(мат)
= 41
62% (рус&мат)
Вторая группа
10 (мат)
New";mso-ansi-language:RU">5%(мат)
8(рус)+11 mso-ansi-language:RU">(мат)
New";mso-ansi-language:RU">=19
29% (рус&мат)
Третья группа
1 (анг)
New";mso-ansi-language:RU">1%(анг)
1(рус)+5 mso-ansi-language:RU">(мат)
New";mso-ansi-language:RU">=6
9% New"">(рус&мат)
Общее количество вопросов
New";mso-ansi-language:RU">172(анг&мат)
New";mso-ansi-language:RU">100%
New";mso-ansi-language:RU">(анг&мат)
66
New"">(рус&мат)
100%
New"">(рус&мат)
Итак,
Первая группа занимает в SAT 94%; в ЕГЭ 62%
Вторая группа занимает в SAT 5%; в ЕГЭ 29%
Третья группа занимает в SAT 1%; в ЕГЭ 9%
Исходя из данных анализа можно сделать вывод, что ЕГЭ как тестовая система, в целом, более объективна в своей диагностической функции, чем SAT. О чем свидетельствуют все три показателя: более низкий процент в первой группе и более высокий в двух последующих.
Четвертая задача включала, перед проведением эмпирического экперимента, дать оценку достоверности всех трех групп вопросов через теоретико-прогностическая валидность, критериями которой являются 2 показателя диагностики: знания и интеллектуальные действия.
Под валидностью здесь понимается степень соответствия между реальными знаниями и умственными действиями (умениями) испытуемых и тремя группами заданий их измеряющими.
Первая группа. При статистической проверке коэффициент корреляции между полученными данными прогнозуруется нулевым или близким к этому, т.к. задания данной группы не в состоянии адекватно выявить знания, а тем более отразить ход решения субъектом.
Вторая группа. В условиях экспериментального исследования коэффициент корреляции между полученными данными ожидается в пределах среднего значения,потому что задания этой группы способны объективно выявить только знания, но не способы их получения.
Третья группа. Здесь можно с уверенностью заявить,что коэффициент корреляции между полученными данными будет весьма высоким, ибо структура используемых здесь заданий позволяет оценить как интеллектуальную деятельность, так и знания испытуемых.
Таким образом, основываясь на проведенном исследовании, можно сделать логически напрашивающийся вывод: так как первая группа вопросов является несостоятельной в диагностике знаний и интеллектуальных умений, и в количественном отношении она занимает большую часть - в SAT (94%) и в ЕГЭ (62% ), то считаю правомерным поставить вопрос о целесообразности использования таких диагностических систем, которые не в состоянии адекватно отразить уровни сформированной обученности.
Хотя, как отмечалось выше, ЕГЭ обладает более высокой степенью валидности, чем SAT за счет уменьшения процентного соотношения первой группы заданий, и увеличения второй и третьий. Однако, 62% все еще является относительно высоким показателем для признания ее диагностической ценности.
Итак, заявляя о диагностической неэффективности использования SAT и ЕГЭ в существующих вариантах, предлагаю следующие рекомендации для повышения их диагностической функциональности:
1. Увеличить количественно третью группу заданий до максимума. Наряду с полнотой и обоснованностью,внести креативный элемент в оценочный критерий.
2. Сократить вторую группу заданий до минимума.
3. Ликвидировать первую группу заданий.
----------
Используемая литература и порталы интернета:
1. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2008.
2. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2007.
3. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2006.
4. https://satonlinecourse.collegeboard.com/SR/digital_assets/assessment/pdf/0833A611-0A43-10C2-0148-CC8C0087FB06-F.pdf
5. Peterson.s master the SAT 2008. Lawrenceville, N.J.: Thomas Peterson.s,2007.
6. Kaplan. 12 practice tests for the SAT. 2007 edition.Kaplan .Inside the SAT.2008 edition.New York: Kaplan.s Publish Inc.,2008
7. http://www.petersons.com
8. http://www.kaplan.com/
9. http://www.ege.edu.ru/
10. http://www1.ege.edu.ru/content/view/21/43/:
1) 2008 Математика - math.zip
2) 2007 Математика - ma_demo_2007.zip
3) 2006 Математика - matematika_demo_2006.zip
4) 2008 Руский - rus.zip
5) 2007 Руский - ru_demo_2007.zip
6) 2006 Руский - russkij_demo_2006.zip
11. http://ekzameny.net/
12. http://www.ctege.org/
13. http://www.rus-ege.com/
14. http://www.alleng.ru/edu/math3.htm"
*
след. стр. 6.(18) http://dar-aya.livejournal.com/112963.html
*
содержание журнала dar-aya.livejournal.com/80212.html
08.06.2012 http://pereformat.ru/2012/06/obrazovanie/#more-3008
"Б.А. Виноградов Об образовании и выстраивании личности
Виссарион Григорьевич Белинский в 1848 году писал: «В России сегодня нет элементарного полицейского порядка, а есть огромные корпорации разных служебных воров и грабителей… Нужно пробуждение собственного достоинства, гарантии для личности, чести и собственности». Слова великого критика актуальны и по сей день. Ведь свободную и сильную Россию могут построить только свободные и ответственные граждане. Главную роль в этом деле играет связка «личность - гражданское общество - государство». Но государство - институт проектируемый, а личность и гражданское общество - выращиваемый.
Поэтому проблема выстраивания личности с собственным достоинством, роль в этом государства, семьи и общества является актуальной. Обязательства по отношению к детям и молодежи - взаимны. Государство, общество и семья должны нести солидарную ответственность за воспитание достойного поколения, чтобы всем потом «не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы».
Личность нельзя сконструировать извне, но можно содействовать ее становлению. И воспитательная задача образования не менее важна, чем учебная. Формирование свободной и ответственной личности происходит на стыке трех частей социума: семья, школа (в общем смысле - от детсада до аспирантуры, где получение знаний является основной задачей), окружающая среда (улица, работа и пр.). Семья закладывает культурные ценности, традиции, отношение к родственникам, взгляд на жизнь - это «субъективные знания». Школа дает «объективные знания». Улица дает все остальное - от спорта до матерщины: все это можно наблюдать не только на улице, но и по ТВ.
Стихийное формирование личности приводит к тому, что личность берет из этих трех частей социума лишь то, что легче всего взять. Это психологический закон поведения: минимизация затрат как материальных, так и ментальных. Личность согласна на большие затраты только при наличии интереса к той области, которая требует больших затрат. Поэтому стихийно развивающаяся личность, получив определенный импульс из семьи, придет в школу уже с этим импульсом, а все остальное доберет на улице.
Возможная цепочка: семья нацеливает на то, чтобы быть лучшим; в школе это выражается в желании отлично учиться, и таким образом формируется способность объективно оценивать окружающую действительность. Из прочего социального окружения человек усваивает, что можно жить еще лучше, что есть к чему стремиться. Иной вариант развития: импульс из семьи - «все вокруг хотят зла», в школе агрессивная настроенность и восприятие двойки по любому предмету через призму «так оно и есть, все хотят мне зла», а в уличном социуме находятся нужные «учителя жизни».
Задача и ответственность семьи - духовное формирование личности, воспитание культуры и экономических основ семейной жизни, школы хозяйствования, бережливости и трудолюбия, уважительного отношения к собственности. Государство обеспечивает поддержку семьи, стимулирование ее развития, обучение талантливых, но недостаточно обеспеченных и прочие механизмы мотивации семьи на активное участие в воспитании, заботы о материнстве, детстве, беспризорных и сиротах. В современной России роль семьи в формировании гражданских качеств у ребенка снижена. А ведь жизнь семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, действуют незаметно, укрепляют или отравляют душу подрастающего человека. В обществе, где в семейном воспитании так много асоциального, нужна целенаправленная поддержка семьи со стороны государства.
В положительном плане улица - это формирование воли и стремления детей и подростков быть первыми. Отрицательное влияние улицы общеизвестно. Поэтому общество должно создавать условия для того, чтобы дети были заинтересованы в занятиях в свободное время, не бить баклуши, а заниматься чем-нибудь полезным.
Итак, если формирование личности - задача государства, то именно в системе образования оно может и должно активно вмешаться в процесс формирования личности. Это институциональный элемент, через который государство может наиболее действенно проводить в жизнь свою политику.
В стране уже двадцать лет осуществляется реформа образования. Столь долгий срок вовсе не связан с масштабностью задач. Просто задачи все время меняются или уточняются. А вообще, сколько себя помню, да и по семейным рассказам - всегда шла реформа образования: то историю с литературой выкинем, то опять изучаем, то мальчики вместе с девочками, то раздельно, то 10 лет, то 11, то снова 10, потом опять 11, но первый класс - дошкольный. То 4 года начальное, то 3, то опять 4. То соединяют старшие классы с практикой, то разъединяют. То для всех общее образование, то с уклонами. То читаем математику по логическому принципу, забыв про все педагогические правила и потеряв на этом математическую грамотность во всей стране, то снова так, как полагается - «в историческом аспекте».
Проводимые в образовании реформы носят по определению структурный, институциональный, технический характер. Россия входит в мировое образовательное пространство и принимает правила, распространенные в развитых западных странах. Отсюда - увеличение числа лет обучения, введение ЕГЭ, бакалавриата и магистратуры. Но это лишь новая форма. Образование (и его качество) определяется содержанием и используемыми методами обучения в широком смысле, включая формы изложения материала, систему упражнений, практических занятий, технических средств обучения и т.д., а также подготовку соответствующих педагогических кадров.
Перед органами управления образованием стояла задача «перелить» образование в новую форму без потерь. Без опоры на достижения педагогической науки сделать это невозможно: слишком многое может «пролиться». К сожалению, именно это в последние годы и происходило.
В настоящее время в системе образования отсутствует государственная политика в сфере определения его содержания. Особенно это заметно на школьном, общеобразовательном уровне. Практически все изменения были проведены в начале 90-х годов прошлого века и были связаны с изъятием из гуманитарных курсов идеологической и мировоззренческой составляющих обучения. Реально возникший вакуум ничем так и не был заполнен. Эту задачу обязана решить педагогическая наука, тем более что она уже имеет многочисленные наработки.
В России не только сменился государственный строй и произошел отказ от коммунистической идеологии, конституционно признано идеологическое многообразие, многоукладная экономика, изменились отношения собственности и многое другое. Россия стала открытой страной и вошла в мировое сообщество. Соответственно изменился и набор общеобразовательных знаний, умений и навыков (например, каждый гражданин должен теперь уметь заполнить налоговую декларацию, прочитать финансовый документ, обладать определенными знаниями в области гражданского законодательства).
Вместе с тем, пересмотр содержания образования был практически отдан «на откуп» издательствам, работающим на образовательном рынке. Как показала практика прошедших лет, каждое из них стремилось в кратчайшие сроки получить в свое полное распоряжение весь комплект школьных учебников. Качество этих учебников интересовало издательства гораздо меньше. В результате учебники различных издательств существенно различаются по содержанию, сложности и порядку изложения материала. Чрезвычайно затрудненной оказалась адаптация учащихся к новым требованиям в случае смены школы. При этом ни один из действующих учебников в полной мере не соответствует требованиям времени. И не случайно содержание одного из учебников истории вызвало некоторое время назад справедливое возмущение Президента России. К сожалению, и остальные учебники чрезвычайно далеки от совершенства. Исправить это положение педагогическая наука вполне в состоянии.
Большой проблемой в последние годы стала и переподготовка профессиональных кадров. Не в смысле широты спектра предложений, а с точки зрения эффективности и качества переподготовки. По сути, дополнительное образование реализуется по одной из двух схем: либо слушателям предлагаются старые курсы учреждений профессионального образования, либо механически используются курсы, заимствованные на Западе.
К сожалению, и тот и другой подходы не решают поставленных задач. Старые содержание и методы в новых экономических и производственных условиях оказываются неприемлемыми. Перенос же западных методик также не дает эффекта, так как они изначально рассчитаны на совершенно другую аудиторию, да и условия работы в развитых странах пока еще значительно отличаются от российских.
Для привлечения педагогической науки к решению перечисленных выше задач не требуется никаких новых структур. Нужно только грамотно использовать то, что уже имеется. Надо сказать, что, к примеру, Сталин роль научного обеспечения развития жизненно важных для государства институтов понимал прекрасно. Не случайно в тяжелейшие для страны годы Великой Отечественной войны были организованы академии образования (1943) и медицины (1944). Министерство и академия должны работать вместе, делая общее дело: министерство - ставить задачу, а академия - осуществлять ее научное решение. При этом министерство образования должно заниматься стандартами и инфраструктурными проектами, а не «распиливанием» бюджетных средств бюрократией.
Конечно, сегодня многое изменилось, и министерство сегодня объединило не только все уровни образования, но и науку. Очевидно, что это требует и соответствующих институциональных преобразований. Важно при очередном реформировании с водой не выплеснуть ребенка. (...)"
01.02.2009 http://www.pereplet.ru/text/sachek01apr09.html
"Лина Сачек ЕГЭ русское и американское Сравненительный анализ диагностических тестов.
Основная миссия Scholastic Aptitude Test (SAT)- американского теста, также как Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ), русская версия диагностического экзамена, состоит в оценке уровней сформированности знаний и умений учащихся.
Однако,как показало психолого-аналитическое исследование SAT( и в частности, SAT II) и ЕГЭ, что эти тесты имеют ряд существенных недостатков ведущих к дискриминации ее главной оценивающей миссии.
К этим недостаткам относятся:
1. Выявленные тестами знания испытуемых не всегда соответсвуют действительности.
2. Интеллектуаные умения (умственные действия и операции), как показатели функционирования реального мышления практически не замеряются.
3. И как следствие второго недостатка - преобладание утилизированного подхода к оценке испытуемого, вместо творческеского, направленного на выявление креативно- мыслящих личностей.
Некоторые обобщенные результаты проведенного исследования изложены внизу
В качестве материала исследования были взяты за три года (2006-2008) SAT, представляющего собой единный экзамен по английскому и математике. А также, ЕГЭ по русскому и ЕГЭ по математике, за этот же временной период, которые проводятся отдельно, но в целях исследования были объединены и рассмотрены как единый экзамен. Сравнительный анализ этих тестовых систем позволил выявить много общего между ними, что и легло в основу предмета исследования.
В первую задачу входило проведение структурного анализа типов заданий используемых в SAT и ЕГЭ. В результате были выделены три четко выраженных группы.
Первая группа заданий - вопросы програмированного типа с готовыми вариантами ответов. Выбор одного из них и состаляет суть решения. Для обеих тестов структура вопросов одна и таже. Разница лишь в количестве предложенных ответов.
В SAT от 3 до 5 варианта. Данная группа охватывает как английский, так и математику.
В ЕГЭ -4. Задания этой группы объединены, в так называемую категорию вопросов типа 222А222. Эта группа присуствует и в математике, и в русском языке.
Вторая группа заданий - вопросы с одним единственным решением.
В SAT - это 222Grid in questions222 -задания ,ответы которых записываются на специально разграфованную форму. Они используются только в математической секции.
В ЕГЭ - это категория вопросов типа 222В222. Присутствует и в математике, и в русском языке.
Третья группа заданий - вопросы с развернутыми ответами.
В SAT - это 222Essay222 - одна небольшая работа по тексту, излагаемая в свободной форме и находящийся в английской секции.
В ЕГЭ - категория вопросов типа 222С222. По русскому - это сочинение, по математике - задания с обоснованными решениями.
Вторая задача состояла в раскрытии научно-психологических концепций для каждой группы заданий, и с их позиций, определить диагностические цели и критерии. Известно, что различные направления психологии обучения отличаются вариантностью в дидактических стратегиях, и взависимости от этого разнообразием диагностичеких целей и критериев.
В ходе исследования было выделено три психолого-педагогических подхода: бихевиористический, рефлекторный и деятельностный.
Бихевиористический подход отражаен в теории Б. Скиннера, Э.Торндайка и других. Физиологически опираясь на учение И.Павлова, бихевиористы, практически отождествляют процесс обучения животных и человека и сводят процесс усвоения знаний к механической реакции индивида на систему внешних стимулов, без учета внутренних процесов мышления самого субъекта. И если линейный алгоритм, как обучающая программа, является довольно продуктивным педагогичским методом, то диагностика построенная по принципу программирования, не всегда объективна и тождественна целям ее определяющих. Для заданий первой группы именно этот подход служит психологическим обоснованием.
Рефлекторный подход реализуется в концепции Н.Краудера, Г. Паска и других, близкой по физио-психологическому содержанию к бихевиористической теории. Здесь, также, методы педагогогической деятельности направлены на реализацию классической формулы представителей данного подхода об усвоении материала: реакция - стимул, оставляя процесс интеллектуальной активности за пределами внимания учителя. Поэтому диагностические тесты построены по схеме: вопрос - ответ, направлены исключительно на выявление результатов интеллектуальной активности, т.е. знаний. Их оценивание проводиться более строго, чем в программированном тестировании, но без учета умственного процесса их продуцирующего. Для заданий второй группы данный подход выступает психологическим базисом.
Деятельностный подход, представлен в работах П.Гальперина, А.Леонтьева, Н.Талызиной и других представителей теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В обучении именно процесс мышления, а не результат является предметом воздействия учителя. Поэтому, и в диагностике акцент делается на выявление способов их получения,а затем самих знаний. Этот подход служит психологической платформой для заданий третьей группы.
Более того, известно, что один и тот же правильный результат может быть получен разными способами: стандартным и неординарным. Одно из преимуществ этого диагностического подхода состоит в том,что он позволяет выявить творчески-сориентированных личностей, находящих свой собственный путь к решению. Это креативное качество и должно оцениваться соответсвенно более высоким баллом.
Таким образом, разделяя принипы деятельностного подхода к диагностики, проведем анализ трех типов заданий по 2 показателям:
1. Знания, как результат решения заданий.
2. Интеллектуальные действия, как процесс получения знаний.
Первая группа, представляющая собой программированную структуру вопросов, не только не выявляет интеллектуальные действия, т.е. способы решения задачи, но порой и правильный результат не всегда является объективным отражением знаний у испытуемого.
Парадокс такого типа диагностических тестов состоит в том, что испытуемый, не знающий предмета, может сдать его так же, как и знающий почти на 100%, путем простого угадавания. Принцип угадывания становится здесь единственным инструментом мышления испытуемого.
Для данного заявления не нужно даже проводить констатирующий эксперимент. К сожалению, практика доказывает, что такие случаи не только широко распространены, но и всячески поощрятся в соответсвующих рекомендациях по подготовке к экзаменам. Принцип угадывания даже предлагаются в качестве одной из стратегий для повышении баллов.
Например: Каплан в учебном пособии 222 Десять стратегий, чтобы помочь вам достичь лучших результатов 222 пишет: 222 Не существует наказания за угадывание на тесте. А существует наказание за неверное угадывание. Если вы сможете устранить один или несколько вопросов, которые, безусловно, неверны, то вам удастся за счет угадывания повернуть шансы в вашу пользу, и идти вперед. 222 (7, с. 17).
(Kaplan in 222Inside the SAT. Ten strategies to help you score higher222 writes: 222There is no penalty on guessing in the SAT. This is only a penalty for guessing wrong. If you can eliminate one or more questions that are definitely incorrect, you .ll turn the odds in your favor and come out ahead by guessing.222 (7, p. 17).)
Подобные советы могут быть интерпретированы учащимися как инструкция к обязательному выбору какого-либо из вариантов ответа в случае полного или частичного незнания, полагаясь на вероятность совпадания с правильным решением.
Таким образом, данная группа заданий не способна объективно и адекватно выявить реальные знания, а тем более интеллектуальные умения. Она только провоцирует испытуемого к актуализации механизма угадывания, если предмет незнаком ему или, в лучшем случае, к умению сузить область угадывания, если он хоть немного компететен в тестируемой области.
Вторая группа - вопросы с одним ответом действительно отражают знания испытуемого. Однако, при верном решении эти задания не дают возможности выявить способ их получения, т.е. умственые действия, ввиду их трансцедентности. Таким образом, тестирующий вынужден применить стандартный, утилизированный подход к оценке знаний испытуемого, состоящий в фиксировании их наличия или отсуствия.
Третья группа - вопросы с развернутыми ответами, позволяющими выявить не только уровени сформированности знаний, но и интеллектуальных умений, приводящих к определенному решению. Справедливости ради необходимо отметить, что в обеих тестах, в SAT и в ЕГЭ, в критерии оценки входят полнота и обоснованность ответа. Однако, неординарный, креативный путь решения испытуемым задания как составляющая вышеупомнутого критерия представлен весьма незначительно.
Третья задача состояла в распределении групп заданий по количественному и процентному содержанию. Данные анализа базируются на средне-арифметическом показателе суммарного исчисления SAT(1,2,3,4,5,6); и ЕГЭ [10(1,2,3,4,5,6)]за три года с 2006 по 2008. Они статистически обработаны и проиллюстрированы следующей таблицей:
New";mso-ansi-language:
RU">диагностические тесты\\
Группы заданий
SAT в количественном выражении
New"">SAT в %
New";mso-ansi-language:RU">ЕГЭ в количественном выражении
New";mso-ansi-language:RU">ЕГЭ в %
Первая группа
125(анг)+ 36(New";mso-ansi-language:RU">мат)= 161
New";mso-ansi-language:RU">94%
(анг&New";mso-ansi-language:RU">мат)
New";mso-ansi-language:RU">31(рус)+10(мат)
= 41
62% (рус&мат)
Вторая группа
10 (мат)
New";mso-ansi-language:RU">5%(мат)
8(рус)+11 mso-ansi-language:RU">(мат)
New";mso-ansi-language:RU">=19
29% (рус&мат)
Третья группа
1 (анг)
New";mso-ansi-language:RU">1%(анг)
1(рус)+5 mso-ansi-language:RU">(мат)
New";mso-ansi-language:RU">=6
9% New"">(рус&мат)
Общее количество вопросов
New";mso-ansi-language:RU">172(анг&мат)
New";mso-ansi-language:RU">100%
New";mso-ansi-language:RU">(анг&мат)
66
New"">(рус&мат)
100%
New"">(рус&мат)
Итак,
Первая группа занимает в SAT 94%; в ЕГЭ 62%
Вторая группа занимает в SAT 5%; в ЕГЭ 29%
Третья группа занимает в SAT 1%; в ЕГЭ 9%
Исходя из данных анализа можно сделать вывод, что ЕГЭ как тестовая система, в целом, более объективна в своей диагностической функции, чем SAT. О чем свидетельствуют все три показателя: более низкий процент в первой группе и более высокий в двух последующих.
Четвертая задача включала, перед проведением эмпирического экперимента, дать оценку достоверности всех трех групп вопросов через теоретико-прогностическая валидность, критериями которой являются 2 показателя диагностики: знания и интеллектуальные действия.
Под валидностью здесь понимается степень соответствия между реальными знаниями и умственными действиями (умениями) испытуемых и тремя группами заданий их измеряющими.
Первая группа. При статистической проверке коэффициент корреляции между полученными данными прогнозуруется нулевым или близким к этому, т.к. задания данной группы не в состоянии адекватно выявить знания, а тем более отразить ход решения субъектом.
Вторая группа. В условиях экспериментального исследования коэффициент корреляции между полученными данными ожидается в пределах среднего значения,потому что задания этой группы способны объективно выявить только знания, но не способы их получения.
Третья группа. Здесь можно с уверенностью заявить,что коэффициент корреляции между полученными данными будет весьма высоким, ибо структура используемых здесь заданий позволяет оценить как интеллектуальную деятельность, так и знания испытуемых.
Таким образом, основываясь на проведенном исследовании, можно сделать логически напрашивающийся вывод: так как первая группа вопросов является несостоятельной в диагностике знаний и интеллектуальных умений, и в количественном отношении она занимает большую часть - в SAT (94%) и в ЕГЭ (62% ), то считаю правомерным поставить вопрос о целесообразности использования таких диагностических систем, которые не в состоянии адекватно отразить уровни сформированной обученности.
Хотя, как отмечалось выше, ЕГЭ обладает более высокой степенью валидности, чем SAT за счет уменьшения процентного соотношения первой группы заданий, и увеличения второй и третьий. Однако, 62% все еще является относительно высоким показателем для признания ее диагностической ценности.
Итак, заявляя о диагностической неэффективности использования SAT и ЕГЭ в существующих вариантах, предлагаю следующие рекомендации для повышения их диагностической функциональности:
1. Увеличить количественно третью группу заданий до максимума. Наряду с полнотой и обоснованностью,внести креативный элемент в оценочный критерий.
2. Сократить вторую группу заданий до минимума.
3. Ликвидировать первую группу заданий.
----------
Используемая литература и порталы интернета:
1. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2008.
2. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2007.
3. The official SAT Study Guide. New York: College Board,2006.
4. https://satonlinecourse.collegeboard.com/SR/digital_assets/assessment/pdf/0833A611-0A43-10C2-0148-CC8C0087FB06-F.pdf
5. Peterson.s master the SAT 2008. Lawrenceville, N.J.: Thomas Peterson.s,2007.
6. Kaplan. 12 practice tests for the SAT. 2007 edition.Kaplan .Inside the SAT.2008 edition.New York: Kaplan.s Publish Inc.,2008
7. http://www.petersons.com
8. http://www.kaplan.com/
9. http://www.ege.edu.ru/
10. http://www1.ege.edu.ru/content/view/21/43/:
1) 2008 Математика - math.zip
2) 2007 Математика - ma_demo_2007.zip
3) 2006 Математика - matematika_demo_2006.zip
4) 2008 Руский - rus.zip
5) 2007 Руский - ru_demo_2007.zip
6) 2006 Руский - russkij_demo_2006.zip
11. http://ekzameny.net/
12. http://www.ctege.org/
13. http://www.rus-ege.com/
14. http://www.alleng.ru/edu/math3.htm"
*
след. стр. 6.(18) http://dar-aya.livejournal.com/112963.html
*
содержание журнала dar-aya.livejournal.com/80212.html