Суперкризис и образование. Часть вторая
Итак, время после Второй Мировой войны может быть охарактеризовано, как период активного развития массового образования. Именно массового - поскольку до того его получение было делом «избранных». Особенно это касалось образования высшего, элитарность которого не только не оспаривалось - но, напротив, превозносилось. В результате чего, например, в такой большой и развитой стране, как США, количество студентов на 1900 год исчислялось всего 238 тысячами человек (на 76 млн. жителей). Для сравнения - в 1970 году число их составляло более 8,5 млн. человек, а к 1990 году достигло 14 млн. (на 250 млн.) Впрочем, что уж там говорить о высшем - даже среднее образование на начало ХХ века рассматривалось, как признак «высокого ума», и давало, между прочим, огромную «фору» в плане трудоустройства. (В том смысле, что закончивший среднюю школу человек мог получать зарплату, в разу превышающую среднюю.)
Подобное положение означало не просто количественное отличие экономико-социальной обстановки в довоенном и послевоенном мире - например, в плане увеличения технологичности производства. Нет, разница тут было гораздо более фундаментальной, связанной с самой структурой общества. В том смысле, что общество, в котором получение образования является привилегией немногих «особо умных», существенно отличается от общества, где данная возможность доступна всем. Даже тогда, когда в первом случае образование получают именно умные, а не богатые. Причина этого состоит в том, что, как уже не раз говорилось, при классовом обществе возможность воздействия на него «обычного человека» очень мала - так как его могущество ничтожно по сравнению с могуществом держателей капитала.
Поэтому единственным шансом заставить социум хоть как-то обратить внимание на положение большинства выступает тут «внеэкономическое давление» последнего на капитал посредством рабочего движения. Однако даже данный путь оказывается малоэффективным при условии наличия огромного числа «свободного труда», т.е., работников, не имеющих работы, всегда заменить любых бастующих и выступающих людей. Поэтому-то наиболее хитроумные из противников рабочего движения - например, тот же Генри Форд - в качестве одного из базовых элементов своей системы рассматривал почти полное уничтожение «профессии». В том смысле, что доведенная до совершенства система разделения труда превращала работника в «чистую функцию», легко заменимую на любую другую.
И наоборот - рост квалификации работников однозначно ведет к тому, что последние становятся гораздо более значимыми для работодателя, что их уже невозможно просто менять «по желанию левой руки». А значит - к ним необходимо стало прислушиваться. Другое дело, что при условии небольшого числа подобных «незаменимых работников» - скажем, когда на заводе есть несколько инженеров, десятка два мастеров и прочих специалистов - их легко купить, заплатив им деньги, значительно превышающие среднюю зарплату. Это явление принято именовать «рабочей аристократией» и оно было очень распространено в довоенное, а особенно - дореволюционное (у нас) время. (Впрочем, и «у них» тоже - что можно увидеть по литературе соответствующего времени.) Однако когда этой «аристократии» становится слишком много, подобные методы перестают работать.
* * *
Собственно, именно это и случилось в 1950 годах, когда резкое повышение квалификации персонала привело к резкому росту равенства в оплате труда. В результате чего пресловутый «индекс Джини», который для тех же Штатов в довоенное время достигал 50, к 1950 годам опустился до 40. Для Европы изменение неравенства было еще большим - скажем, у французов подобные показатель в указанное время снижался аж до 25! То есть - работники «перекраивали» общества в сторону удовлетворения своих благ вопреки желаниям «власть имущих». И это при том, что «затраты» с их (работников) стороны сил и средств на борьбу значительно упали: после Второй Мировой войны масштабные забастовки, переходящие в прямое столкновение с полицией, а то и армией, ушли в прошлое. (В том смысле, что забастовки остались - однако подавление их стало крайне мягким, с выступающими предпочитали договариваться, а не подавлять.) Вершиной данного процесса стали события во Франции 1968 года, при которых указанный эффект проявился с максимальной силой. Впрочем, это же стало и закатом процесса «советизации» - причем, связано это было с той же самой причиной, только «развернутой» на 90 градусов.
Но о последнем моменте будет сказано уже отдельно. Тут же - возвращаясь к исходной теме - стоит еще раз отметить тот момент, что подобное изменение социального устройства, связанное с ростом квалификации работников и с переходом их из состояния безликой легкозаменимой массы в состояние держателей «ценного ресурса» (в виде своих знаний и умений) прекрасно показывает, насколько важным было влияние «образовательной революции» в такой, казалось бы не связанной с ней сфере. То есть - в области превращения социума развитых стран из «элитоориентированного» в «массоориентированное». (В то самое «общество всеобщего благосостояния», которым недавно было принято так гордиться.) Кстати, тут можно сказать и наоборот: та же особенность бытия впоследствии привела к обратному процессу. К тому самому «восстанию элит» и «дедемократизации» мира, который начался в 1990 годы, и продолжается по сей день.
Впрочем, о современности будет сказано уже в следующей части. Пока же стоит обратить внимание еще на один аспект произошедших событий. А именно - на то, что «новое образование» изменилось не только количественно, в плане повышения массовости. Но и качественно, испытав существенную перестройку своей структуры. В том смысле, что начиная с древности и до середины прошлого века «ядром» подобной системы всегда выступали т.н. «гуманитарные предметы». Вначале это было богословие, риторика, философия, древние языки и т.п.. Разумеется, потом сюда добавились языки современные, литературу и математику - но упор все равно продолжал делаться на приобщение к великим достижениям человечества», под коим полагался «философско-литературно-правовой корпус». Естественные науки в педагогической системе вплоть до начала ХХ века считались чем-то вторичным, гораздо менее ценным и полезным для общественной жизни. (Многие их вообще считали "блажью, не имеющей практического применения")
Причина этого была в том, что с древних времен главной задачей образовательной системы была подготовка «властителей» и их «надсмотрщиков», необходимых для контроля над социумом. (Включая религиозный аспект.) Собственно, и «образованные люди» изначально рассматривали для себя путь либо службы в государственном (или частном) аппарате управления. Либо - занятия тем, что может быть названо «созданием идеологии». (Чем занимались религиозные деятели, философы и, до относительно недавнего времени, литераторы.) В производственную систему они стали приходить лишь в во второй половине XIX столетия. В результате чего инженеры, агрономы и даже врачи даже в конце указанного века выглядели «белыми воронами» на фоне общего числа выпускников учебных заведений - готовящихся стать юристами, чиновниками, священниками и военными. (Т.е., теми, кто должен направлять человеческую волю в русло, необходимое власть предержащим.)
Именно поэтому, например, те же Соединенные Штаты обучали всего лишь в два раза больше студентов, нежели Российская Империя. (Напомню, 238 тысяч против 130 тысяч у нас в 1900 году.) Несмотря на то, что уровень производства в данных странах различался в разы - особенно в плане производства технически сложной продукции. Но производство образовательную систему не волновало - как уже говорилось, важными были потребности аппарата управления и идеологической машины, которые у США и РИ были примерно одинаковыми. (Ну ладно, число юристов в США было больше в связи с особенностями судебной системы, но не более того.) Более того: значительная часть людей на инженерных должностях в тех же Штатах банально не имело высшего (а то и среднего) образования - считалось, что для этого достаточно лишь «практической хватки». (Забавно, но многие считали подобную ситуацию «не багом, но фичей» - скажем, небезызвестный Ле Бон превозносил «американскую практическую модель» перед европейской «университетской».)
* * *
Что же касается образования всеобщего (т.е., начального), то у него задача была противоположная, хотя и столь же лишенная связи с производством: создание идеально подчиняющейся массы населения. Именно поэтому в школах «дореволюционного» (относительно «образовательной революции») времени огромное место занимала история, религия (молились перед и во время учебы практически во всех странах) и… физическая культура. Да, именно последняя, поскольку она должна была довести выпускника до возможности выполнения «главной» его задачи перед государством: службы в армии. Собственно, и все остальные предметы - от чтения до математики - рассматривались, прежде всего, в подобном плане: будущий солдат должен был физически развит, патриотически мотивирован и способен к выполнению простейших расчетов. (Последнее актуально стало в связи с резким увеличением значения артиллерии во второй половине XIX века - и, соответственно, с ростом потребности в артиллеристах.) Ну, и уметь читать газеты, разумеется - для того, чтобы узнавать о преимуществах родного монарха (или президента) по сравнению с варварскими монархами (или президентами) иных стран.
Такая система образования просуществовала вплоть до Первой Мировой войны. Впрочем, даже в межвоенное время мало что изменилось - уже в начале 1930 началась новая «патриотическая накачка», связанная с подготовкой к новой войне. Разумеется, в связи с определенным усложнением производственного процесса, доля инженерно-технических профессий среди выпускников вузов несколько выросла - но не сказать, чтобы слишком сильно. Поэтому даже в это время продолжало господствовать мнение о том, что «слишком глубокие знания» им не нужны. (Еще раз напомню, что в производстве данного времени господствовало стремление к максимальному уровню разделения труда, при которой любые знания и умения обесценивались.) И единственной страной, которая выбивалась из данной закономерности, был СССР. Где впервые в истории была поставлена задача создания образовательной системы, ориентированной именно на производственные нужды.
Но об этом, а равно - и о том, что же происходит сейчас, и где лежат корни значительно доли современных проблем, будет сказано уже в следующей части…