Социальный конформизм ver. 1.2: самореализующийся прогноз
В обществе, основанном на господстве одних над другими (богатых над бедными, белых над цветными, мужчин над женщинами), крайне важно, чтобы идея «первые лучше вторых» сплошь и рядом находила эмпирическое подтверждение. Если так получается, что негры, женщины или бедные пишут тесты на интеллект в среднем хуже белых, мужчин или среднего класса, возникает идея врождённости этих различий, которая консервирует существующее неравенство. Психологический (или поведенческий) механизм, благодаря которому без целенаправленных усилий энтузиастов, направленных на изменение ситуации, будет получаться именно так, представляет собой самореализующийся прогноз (self-fulfilling prophecy). Другое название - эффект Розенталя.
«Самореализующийся прогноз - случай, когда люди имеют ожидания в отношении другого человека, которые влияют на то, как они ведут себя с этим человеком, что заставляет последнего действовать в соответствии с первоначальными ожиданиями людей - тем самым способствуя реализации этих ожиданий, в данном случае связанных с неравенством. Благодаря этому разрыв в достижениях групп (М. и Ж., рабочие и средний класс, белые, чёрные и латинос) сохраняется достаточно устойчивым, чтобы создавать впечатление «врождённости» и «наследственности» различий.
В США в начальных школах девочки превосходят мальчиков в стандартизованных тестах по чтению, письму, общественным наукам и математике. Однако к середине периода обучения в школе девочки начинают отставать, и в старших классах мальчики показывают лучшие результаты, чем девочки, в большинстве видов стандартизованных тестов. В Отборочном тесте способностей (Scholastic Aptitude Test, SAT), используемом многими колледжами при наборе студентов, юноши набирают в среднем на 50 баллов больше, чем девушки, в математических заданиях, и на 10 баллов больше в гуманитарных.
…Почему же успеваемость девушек хуже, чем юношей? Рассмотрим следующие аспекты этой проблемы. Если вы спросите учителей, кто из их нынешних учеников наиболее одарён или кто из их воспитанников показывал в прошлом наиболее высокие результаты, обнаружится любопытная вещь: большинство учеников, которых они упомянут, будут юношами. Многие учителя, пусть даже они сами женщины, считают, что юноши более сообразительны и скорее добьются успехов в учёбе, чем девушки. Родители придерживаются аналогичных взглядов в отношении способностей своих детей, а подростки - в отношении собственных способностей.
Может быть, девушки успевают хуже в силу самореализующегося прогноза? Не относятся ли учителя и родители к юношам и девушкам по-разному, в результате чего их ожидания в отношении пола и академической успеваемости начинают оправдываться? Во-первых, давайте внесём полную ясность: никто не хочет сказать, что учителя или родители сознательно относятся к девушкам таким образом, что их действия негативно отражаются на успеваемости последних. Однако схемы обладают огромной силой, и может статься, что учителя и родители непреднамеренно ведут себя так, что их ожидания в отношении девушек начинают сбываться.
Вот пример, приведённый Мирой и Давидом Садкерами (1994), которые потратили не один год, наблюдая за тем, как учителя относятся к мальчикам и девочкам. Учительница пятого класса объясняет своим ученикам трудную задачу и просит одну из девочек подержать учебник математики, с тем, чтобы все могли увидеть задачу. Далее она делает нечто любопытное: она поворачивается спиной к девочкам (которые сидят справа от неё) и начинает объяснять задачу мальчикам (которые сидят слева).
Хотя время от времени она поворачивается в сторону девочек, чтобы прочитать пример из учебника, но буквально всё своё внимание она адресует мальчикам, так что девочки могут видеть только её затылок. «Девочка, державшая учебник, стала демонстрационным стендом», - замечают Садкеры. «Учительница …. Невольно превратила девочек в зрительниц, наблюдавших за действиями мальчиков». Садкеры приводят множество подобных случаев, когда учителя относились к мальчикам более благосклонно, чем к девочкам.
Подобные примеры, несмотря на свою примечательность, конечно, не служат доказательством того, что в наших школах действует правило о самореализующихся прогнозах. Необходимо проводить исследования, в которых ожидания учителя контролируются экспериментальным путём. Роберт Розенталь и Линор Якобсон (1968) проделали подобный эксперимент в начальной школе в ходе одного из наиболее известных исследований в области социальной психологии.
Они провели тест IQ со всеми учащимися школы и сообщили учителям, что некоторые из учеников показали настолько хорошие результаты, что они наверняка проявят себя с лучшей стороны в наступающем учебном году. В действительности всё обстояло несколько иначе: ученики, идентифицированные как подающие надежды, выбирались исследователями случайным образом.
Использование метода случайного присваивания (random assignment) означает, что в среднем ученики, охарактеризованные как подающие надежды, были не способнее и не перспективнее, чем другие дети. Единственное отличие этих учеников от их сверстников заключалось в том, что о тех и других думали учителя (ни ученикам, ни их родителям о результатах теста ничего не сообщалось).
Настроив учителей на то, что некоторые из детей продемонстрируют исключительные способности, Розенталь и Якобсон стали ждать, что же произойдёт далее. Периодически в течение года они проводили наблюдения за динамикой успеваемости учеников, а в конце года проверили всех детей с помощью теста IQ. Сбылось ли пророчество? Оно действительно сбылось: ученики во всех классах, охарактеризованные как подающие надежды, показали в тесте значительно более высокие результаты, чем остальные школьники. Ожидания учителей стали реальностью. Впоследствии выводы Розенталя и Якобсона были подтверждены в ряде как экспериментальных, так и корреляционных исследований.
Важно отметить, что учителя вовсе не принимали бессердечного решения посвятить своё ограниченное время и ресурсы только ученикам, подающим надежды. Большинство учителей необычайно увлечены своим делом и ужаснулись бы, узнав, что они относятся к некоторым ученикам с большим участием, чем к другим. Любопытно, что учителя в исследовании Розенталя и Якобсона сообщили, что они тратили чуть меньшее время на учеников, подающих надежды.
Однако в последующих исследованиях было установлено, что учителя относились к подающим надежды ученикам иначе в четырёх основных аспектах:
(а) они создавали для этих учеников более тёплый эмоциональный климат, уделяя им больше личного внимания и оказывая им большую поддержку;
(б) они давали им больше учебных материалов и трудных заданий;
(в) подающие надежды чаще получали от них более качественную обратную связь, касающуюся их работы; и
(г) учителя предоставляли подающим надежды больше возможностей работать на уроке, позволяя им отвечать в течение более длительного времени» (Аронсон и др., 2002).
Тот же механизм объясняет, почему дети из бедных семей хуже пишут тесты на интеллект, чем их сверстники из среднего класса.
Результаты тестов на интеллект очень сильно зависят от умения "чувствовать" социальную иерархию в каждой отдельной ситуации взаимодействия, в том числе отчётливое понимание необходимости ладить не только с тестирующим экспериментатором, но и с его ассистентами.
Один из поведенческих механизмов такого влияния продемонстрировал психолог У.Диксон-мл. (2004). В его экспериментах малышей в возрасте 21 месяца тестировали на способность найти мяч. По уровню этой способности дети были очень близки друг к другу, но часть из них сильно выделялась тем, что вызывала настоящую фрустрацию у ассистенток. Найдя мяч, эти дети бросали его через всю комнату, вместо того, чтоб спокойно подать или указать на мяч. Резиновый мяч мог отскочить куда угодно, так что ассистенткам приходится вставать и идти через всю комнату. Когда она приносит мяч назад, некоторые дети его бросают снова.
Как ни учи ассистентов терпеливо сносить подобное поведение, после нескольких таких столкновений на их лицах застывает раздражение. Они довольно точно начинают выделять "проблемных" детей из группы и для них проводят эксперимент в ускоренном режиме (в значительной степени это ускорение непроизвольно). Ускорение тестирования резко сокращает возможности детей продемонстрировать свой интеллект, именно потому, что собственные характеристики детского поведения приходят в столкновение с социальными нормативами, выраженными в ожиданиях ассистентов и других участников ситуации. Не случайно обучение правилам поведения в ситуации тестирования улучшает результат в той же степени, что и обучение самим тестам, и является эффективным лишь в том случае, когда обучение распространяется на весь круг подобных социальных ситуаций (ответ у доски, письменная работа, домашнее задание и пр.).
О той же социальной детерминации писал Карл Маркс в выпускном сочинении «Рассуждения юноши при выборе профессии»: « Мы не всегда можем занять в обществе то место, которое, как мы считаем, для нас предназначено; наши общественные связи в определённой степени начинают складываться ещё до того, как мы получаем возможность ими управлять».
Поэтому самая убедительная критика «тестов на интеллект» как орудий легитимизации господства «верхних» слоёв над «нижними» в обществе вертикальной мобильности состоит в доказательстве следующего. Тест измеряет не некий «общий интеллект», а скорость «социальной адаптации» установок и ресурсов личности к тем креодам развития, которые реальны в её социальном окружении. Фактически это внутренняя готовность и умение индивида опознать и использовать ближайший подходящий, но не самый лучший креод для развития частных способностей (Дружинин, 2002).
Соответственно, результат измерения относится не к моменту тестирования, но ко всей траектории развития ребёнка в предшествующий период, скорости расширения словаря, обогащения познавательной деятельности и, главное, устойчивости этих процессов. Понятно, что устойчивость скоростей проще всего достигается в случае «чистенькой» и благополучной жизни: поэтому результаты тестирования обладают высокой инерционностью, увеличивающейся с возрастом, хотя в каждый отдельный момент могут быть существенно улучшены за счёт специального знакомства с данной системой тестов.
О том, как можно повысить успеваемость представителей угнетённых групп, и значительно повысить их результаты тестирования см. «Как сделать отличниками афроамериканцев?».
На элементах.ру была ещё статья про то, как повышаются результаты контрольной по высшей математике у студенток, если им перед контрольной зачитать такую мантру, что способности мужчин и женщин к математике равны. Если не зачитывать, то результаты девушек сильно хуже, чем у юношей (сейчас я эту новость не нашёл).
Собственно, в этом состоит сугубая польза всякой идеологии равенства и вред идеологии неравенства.
Соответственно, построение поведения так, чтобы общее предвзятое мнение поддерживалось и твоими собственными действиями тоже, представляет собой форму социального конформизма. Покорность индивидуального поведения самооправдывающимся прогнозам, поддерживающим общие предрассудки, мне представляется большей «банальностью зла», чем подчинение авторитету в известных экспериментах Милграма. Ведь там, как только авторитет отлучится (или среди авторитетов возникнет конфликт) человек начинает понимать, что в командах было что-то не то, что он должен вести себя как-то иначе. Под влиянием самооправдывающихся прогнозов можно находиться всю жизнь, не замечать этого, не понимать, что коверкаешь чью-то судьбу (как та учительница, что непроизвольно дискриминировала девочек).
Выше речь шла прежде всего о женщинах и неграх в США, двух группах, эмансипацией которых занимались много и долго. До главного угнетённого слоя - бедных (рабочих) во втором и третьем мире очередь не дошла и вряд ли дойдёт - не дадут грант. Так что им надо от угнетения освобождаться самостоятельно, если хотят реализоваться.
Источники
Э.Аронсон, Т.Уилсон, Р.Эйкерт. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. М.-СПб.: изд-во «ПРАЙМ-Еврознак», 2002. С.88-90.
Диксон-мл. У., 2004. Двадцать великих открытий в детской психологии. 2-е межд. издание. СПб.: изд-во "Прайм-Еврознак". 448 с.
Дружинин В.Н., 2002. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер.
Sadker M., Sadker D. Failing at Fairness. How America's. Schools Cheat girls. N.Y., 1994. 347p., и ещё их статьи на ту же тему здесь и здесь.
Rosenthal R., Jacobsson L., 1968. Pygmalion in the classroom: teacher expectation and student intellectual development. N.Y.: Holt, Reinehart & Winston. О ней + их же статья о влияниях ожиданий учителей на IQ обучаемых