Роберт Виппер о до- и пореволюционном университете
...Нынешнее разрушение и варварство имеет свои корни в прошлом, оно - лишь логически законченный итог того непрерывного подрывания университетской жизни, которое можно наблюдать с конца XIX века.
Начался натиск на университет с благожелательной критики и просветительского энтузиазма. Сторонники реформы руководились неуловимо-туманными идеями народничества. По их мнению, - все просветительские учреждения должны служить широким слоям народа. Наука не смеет замыкаться от жизни; насаждение духовных ценностей необходимо немедленно перенести из привелигированных оранжерей на необъятные нивы народной жизни.
Народническая романтика нашего общества находила себе поддержку в программе так наз. "расширения университета", которой увлекались в 80-х и 90-х гг. XIX в. английская филантропия. В применении к русским условиям находили, что, помимо вечерних чтений для разнообразной публики, помимо странствования лекторов по провинции, необходимо также изменить старое государственное учреждение, университет, открывши к нему доступ способным, молодым людям всех среднеучебных заведений, а главное сломив монополию классической гимназии.
Порядки университета находили вообще слишком закосневшими, угловато-замкнутыми, не отвечающими запросам жизни.
Странным образом, упреки, сыпавшиеся на ученых в том, что они чрезмерно отгораживаются от жизни, запросы на бесконечную популиризацию, на сокращенную неутомительную науку, развивающую умы, совмещались с обвинениями противоположного характера. Нас упрекали в том, что мы злоупотребляем лекционной системой, что вообще эта форма преподавания устарела, что она вредна, как пассивный способ усвоения готовых данных, не дающий навыков самостоятельности; ведь лекции все равно не могут заменить книги в качестве пособий; что они должны уступить место работе студентов в семинариях, лабораториях, институтах исследований.
Нам, ученым-преподавателям, было весьма забавно слышать такие обвинения, тем более, что широкая публика от нас только и узнала, что в университете есть семинарии, рефераты и прения, что существует усиленное привлечение студентов к самостоятельной работе. Но уж если хотят, чтобы мы могли развивать эти, нами же заведенные, новые формы преподавания, то как раз не следовало навязывать нам программу расширения университета, которая грозила превратить высшую школу в театр публичных лекций.
Нарастающая уравнительная волна, несомая политическим движением, брала свое, и старый наш университет таял и растворялся среди потока, которому давали благнозвучное название демократизации науки. [...] В самих лекционных залах было непокойно: с расширением университета мы увидали явление, незнакомое прежнему времени: слушатели непрерывно входили и выходили во время лекций. [...] Я никогда не мог понять, почему соблюдают больше элементарного приличия в театре, в концерте, где не принято выходить во время исполнения и где даже скучающие дожидаются антракта.
При таком отношении посторонней публики к университету нечего было удивляться тому беспорядку, коорый принесла новая революция. [...] Надо заметить, что университет пострадал еще от другого течения, шедшего параллельно демократизации высшей школы... И в правительстве, и в обществе был распространен тот взгляд, что университет должен готовить не только ученых, но также специалистов-практиков, преподавателей, судей, администраторов, врачей. Тут смешивались две различные вещи: 1) несомненная истина, что деятели высших профессий нуждаются в научной подготовке, откуда следует, что университетская наука должна быть преподаваема также в специальных высших технических школах, и 2) то очень сомнительное положение, что все это можно соединить в одном учреждении, что университет, у которого есть определенная специальность, - а я думаю, что она состоит в том, чтобы сохранять и развивать научные методы и традиции, - должен отдаваться обучению разным другим специальностям и навыкам, готовить самих профессиональных деятелей.
Мне трудно вам изобразить насколько вторая, по моему, совершенно ложная цель мешала правильному ходу наших занятий, принижата его уровень. Она вызывала прежде всего непрерывный контроль со стороны центрального учреждения, совершенно чуждого всему складу университетской жизни. Над нами вечно висел призрак государственного экзамена, к которому студенты должны были выучить такую-то сумму фактов.
Университетское преподавание никогда не знало покоя. Едва университет оправлялся от какой-нибудь большой забастовки, как начальство забрасывало преподавателей делами администрации, засавляя их проводить целые дни в заседаниях то советских, то комиссионных, то судебных; сколько драгоценного времени пропало на обсуждение бесконечных правил, инструкций, регламентаций, на выяснение причин беспорядков, увещания студентов и т.д.
Ни о какой свободе в постанвке предметов, ни о каких нововведениях, вызываемых развитием научных методов и открытий, не могло быть и речи; вы встречались со стеной установленных однообразно по всей империи обязательных дисциплин.
Проф. Роберт Виппер "Цех умственного труда и частная школа", в книге "Круговорот истории", 1923 г.
Начался натиск на университет с благожелательной критики и просветительского энтузиазма. Сторонники реформы руководились неуловимо-туманными идеями народничества. По их мнению, - все просветительские учреждения должны служить широким слоям народа. Наука не смеет замыкаться от жизни; насаждение духовных ценностей необходимо немедленно перенести из привелигированных оранжерей на необъятные нивы народной жизни.
Народническая романтика нашего общества находила себе поддержку в программе так наз. "расширения университета", которой увлекались в 80-х и 90-х гг. XIX в. английская филантропия. В применении к русским условиям находили, что, помимо вечерних чтений для разнообразной публики, помимо странствования лекторов по провинции, необходимо также изменить старое государственное учреждение, университет, открывши к нему доступ способным, молодым людям всех среднеучебных заведений, а главное сломив монополию классической гимназии.
Порядки университета находили вообще слишком закосневшими, угловато-замкнутыми, не отвечающими запросам жизни.
Странным образом, упреки, сыпавшиеся на ученых в том, что они чрезмерно отгораживаются от жизни, запросы на бесконечную популиризацию, на сокращенную неутомительную науку, развивающую умы, совмещались с обвинениями противоположного характера. Нас упрекали в том, что мы злоупотребляем лекционной системой, что вообще эта форма преподавания устарела, что она вредна, как пассивный способ усвоения готовых данных, не дающий навыков самостоятельности; ведь лекции все равно не могут заменить книги в качестве пособий; что они должны уступить место работе студентов в семинариях, лабораториях, институтах исследований.
Нам, ученым-преподавателям, было весьма забавно слышать такие обвинения, тем более, что широкая публика от нас только и узнала, что в университете есть семинарии, рефераты и прения, что существует усиленное привлечение студентов к самостоятельной работе. Но уж если хотят, чтобы мы могли развивать эти, нами же заведенные, новые формы преподавания, то как раз не следовало навязывать нам программу расширения университета, которая грозила превратить высшую школу в театр публичных лекций.
Нарастающая уравнительная волна, несомая политическим движением, брала свое, и старый наш университет таял и растворялся среди потока, которому давали благнозвучное название демократизации науки. [...] В самих лекционных залах было непокойно: с расширением университета мы увидали явление, незнакомое прежнему времени: слушатели непрерывно входили и выходили во время лекций. [...] Я никогда не мог понять, почему соблюдают больше элементарного приличия в театре, в концерте, где не принято выходить во время исполнения и где даже скучающие дожидаются антракта.
При таком отношении посторонней публики к университету нечего было удивляться тому беспорядку, коорый принесла новая революция. [...] Надо заметить, что университет пострадал еще от другого течения, шедшего параллельно демократизации высшей школы... И в правительстве, и в обществе был распространен тот взгляд, что университет должен готовить не только ученых, но также специалистов-практиков, преподавателей, судей, администраторов, врачей. Тут смешивались две различные вещи: 1) несомненная истина, что деятели высших профессий нуждаются в научной подготовке, откуда следует, что университетская наука должна быть преподаваема также в специальных высших технических школах, и 2) то очень сомнительное положение, что все это можно соединить в одном учреждении, что университет, у которого есть определенная специальность, - а я думаю, что она состоит в том, чтобы сохранять и развивать научные методы и традиции, - должен отдаваться обучению разным другим специальностям и навыкам, готовить самих профессиональных деятелей.
Мне трудно вам изобразить насколько вторая, по моему, совершенно ложная цель мешала правильному ходу наших занятий, принижата его уровень. Она вызывала прежде всего непрерывный контроль со стороны центрального учреждения, совершенно чуждого всему складу университетской жизни. Над нами вечно висел призрак государственного экзамена, к которому студенты должны были выучить такую-то сумму фактов.
Университетское преподавание никогда не знало покоя. Едва университет оправлялся от какой-нибудь большой забастовки, как начальство забрасывало преподавателей делами администрации, засавляя их проводить целые дни в заседаниях то советских, то комиссионных, то судебных; сколько драгоценного времени пропало на обсуждение бесконечных правил, инструкций, регламентаций, на выяснение причин беспорядков, увещания студентов и т.д.
Ни о какой свободе в постанвке предметов, ни о каких нововведениях, вызываемых развитием научных методов и открытий, не могло быть и речи; вы встречались со стеной установленных однообразно по всей империи обязательных дисциплин.
Проф. Роберт Виппер "Цех умственного труда и частная школа", в книге "Круговорот истории", 1923 г.