Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
Оглавление:
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
Часть вторая. Внутренние отношения.
Механизм учебной деятельности составляет всего лишь часть системы образования. Хотя считается, что главное в системе образования - это получить знания и умения, но никогда учебный процесс не может быть отделен от тех отношений, которые его сопровождают.
Почему вопрос отношений в системе образования так важен? Если организация учебной деятельности - это «скелет», структура системы образования, то отношения - это «мясо», то есть ее наполнение. Сейчас скелет системы образования таков, что на нем развиваются довольно уродливые формы отношений: авторитаризм, казарменность, дедовщина… К вопросу, почему это так, я вернусь позже, а сейчас необходимо определить, какие отношения должны развиваться в школе и почему.
Система образования - не просто часть жизни человека. Это та часть жизни, где он проводит существенную, основную часть детства, а зачастую - и юности. Система образования уже давно является основным воспитателем наших детей, хотим мы того или нет.
Идея о том, что школа учит, а родители воспитывают, утопична. Ребенок проводит в яслях, в детских садах, в школе и институте свое основное время. Тот остаток времени, который он проводит в семье, редко используется родителями, которые устают после работы и нуждаются в личном времени. В садике, школе, институте у ребенка есть коллектив, есть содержательная деятельность - мощные модификаторы поведения!
Конечно, родители играют ключевую роль в воспитании - даже если они им не занимаются, эта тоже ключевая, хотя и негативная роль. Паттерны поведения, которые ребенок наблюдает в семье, становятся основой для развития его поведения. Наибольшее влияние они оказывают в раннем детстве, по мере взросления большую роль начинает играть коллектив и окружение. Но ребенок наблюдает родителей только в ограниченной обстановке - в кругу семьи, на отдыхе; редко ребенок может наблюдать родителей за работой или в процессе общения с коллективом. Поэтому семья дает ребенку, в основном, те паттерны, которые он не может почерпнуть извне - это паттерны отношений с близкими людьми.
Сейчас система образования работает таким образом, что потребность ребенка в других паттернах поведения остается неудовлетворенной: в школе ребенок не находит ни коллектива, ни моральных образцов. Раньше дети находили коллектив вне стен школы - во дворе, сейчас и этот уровень общения падает. Дети остро нуждаются в образцах - либо для копирования, либо для отрицания, но школа не дает им этих образцов, она не вступает в личные отношения с детьми. Это приводит к тому, что ребенок вынужден собирать «по крохам» родительский опыт, либо к тому, что он начинает заполнять свой внутренний мир литературными образцами, «уходя в книги» - а сейчас, чаще, в компьютер. В любом случае, это не является здоровым решением проблемы воспитания.
Для здорового воспитания ребенка ему требуется высокая наполненность жизни. Несмотря на рост популярности и успехи домашнего образования, нацеленного на увеличение участия родителей в жизни своих детей, оно не способно решить эту проблему. Родители не всегда способны, имеют возможность, да и хотят обеспечить ребенку высокую наполненность жизни разнообразными человеческими отношениями. Система образования сделать это для каждого ребенка будет должна.
Задача образования 2.0 - обеспечить ребенка полноценным комплектом здоровых отношений во всех сферах. Это включает образцы для подражания, трудовые отношения, отношения в коллективе, личные отношения. «Скелет» системы образования 2.0 - организация образовательного процесса - максимально соответствует этой задаче.
На первом месте для ребенка необходимы «образцы» - взрослый, который может служить опорой. В этом роль школьного наставника - человека, который должен быть не столько специалистом по знаниям, сколько специалистом по доверенным ему детям. Его основной ролью в образовании является установление глубоких личных отношений с детьми, знание их личных особенностей. Он выступает не надзирателем - он помощник ребенка, его опора, советник. Вряд ли он будет для ребенка полноценным другом - разница в возрастах сделает это малореальным, да и ненужным. Он - тот человек системы, которому ребенок небезразличен лично, который имеет в нем эмоциональную заинтересованность.
Нужду в таком человеке система образования понимает, именно поэтому в начальной школе у учеников один учитель, а в старших классах есть классный руководитель. Но вот за формальной стороной происходит выхолащивание содержания - одного учителя не хватает, чтобы обеспечить ребенку личный контакт. Система образования сразу ставит их по разные стороны баррикад: учитель - это тот, кто оценивает, кто наказывает, а значит не может быть твоим помощником. К тому же общепризнанной нормой управления является семь подчиненных на одного управляющего, а учитель получает под «крыло» 20-30 человек, причем в дополнение к своей основной образовательной деятельности - а в старших классов его содержательный контакт с учениками минимален и ограничивается организационными вопросами.
В системе образования 2.0 с учителя снимается оценивающе-наказывающая функция. Он становится полноценным участником образовательного процесса - не руководя им, но помогая ученикам направить его в соответствии с глубоким личным знанием каждого ученика. Поэтому в его «ответственности» не должно быть 30 детей. Зато тех детей, за которых он отвечает, он должен понимать на личном уровне, иметь с ними эмоциональный контакт и доверительные отношения. Он должен выступать для них опорой, последним прибежищем, быть готовым выслушать без осуждения, желающим понять и обсудить с ребенком волнующие его вопросы. На этой должности не может быть человек, имеющий только образование в сфере педагогики, детской психологии и физиологии - он должен видеть в этой работе, в детях свое призвание.
Вторым источником отношений в системе образования становится коллектив. Сейчас в саду, в школе, да и в институте коллектив не формируется - нет совместной деятельности, нет взаимной зависимости, нет устойчивых отношений. Группа учеников, которые вместе проводят время, еще не является коллективом. К тому же коллектив в школе и саду всегда одновозрастный, а значит в нем нет тех переходных, более «взрослых» паттернов поведения, которые ребенок жаждет найти в своем окружении.
В системе образования 2.0 коллектив играет центральную роль. Он представляет собой определенное автономное образование: коллектив выступает источником регуляции своей собственной деятельности, совместно решает учебные задачи, он существует на долгосрочной основе - скорее всего, «перетекая» и во взрослую жизнь. Именно в коллективе ребенок социализируется: учится вести диалог, учится решать конфликты конструктивно, черпает образцы поведения у старших товарищей, получает навык конструктивной кооперации. Этому способствуют такие элементы образовательного процесса, как коллективная форма обучения, школьная система самоуправления, совместное решение учебных проблем, многоуровневое планирование и рефлексия - каждый ученик выступает полноценным участником процесса, которые осознает, что его интересы являются составляющей частью задач коллектива.
Коллективная форма обучения по Дьяченко - это непрерывный диалог внутри коллектива. Именно в процессе диалога ученик выстраивает свое понимание - обогащает свою вторую сигнальную систему, детализирует картину мира. На постоянном диалоге построена и фрактальная система познания по Балабану, и теория Паска. Но этот же диалог становится основой личной коммуникации между учениками - той коммуникации, которая сейчас не востребована школьной системой, игнорируется и подавляется ей, но которая должна развивать навыки личного общения. А у Френе, Макаренко, Сороки-Росинского мы видим расширенные формы диалога - общение одного со многими, вроде докладов и статей в газете, или многие со многими, как коллективная переписка между школами.
Школьная система самоуправления - безусловно, центральная часть системы отношений. Если планирование является «позвоночником» в скелете системы образования, то самоуправление - это его «сердце». Без системы самоуправления невозможна ре-гуманизация педагогики, потому что невозможен отказ от авторитарного регулирования отношений. Самоуправление встречается в форме школьного кооператива у Френе, в форме совета командиров у Макаренко, в форме школьного собрания у Александра Нилла - под разными названиями мы везде находим одно и то же содержание!
Невозможно построение системы, в которой ученик будет учиться самостоятельности, если он не будет принимать участие в принятии решений. И речь идет не о копировании «взрослых» демократических систем, вроде выборов президента школьного совета - речь идет о реальной советской демократии, при которой все важные решения относительно своей деятельности принимает сам коллектив.
Любая деятельность нуждается в организации, в правилах, в рамках - но эти правила и рамки могут появиться двумя способами. Если их устанавливают «сверху», то они встречают сопротивление, подавляют инициативу, порождают оппортунизм и безответственность, нуждаются в исполнительном механизме принуждения. Если они рождаются из собственных нужд коллектива и принимаются им осознанно, то они становятся важной конструктивной частью отношений в коллективе, они контролируются самими коллективом на основе глубокого понимания их целесообразности. Если почти 100-летний опыт школы Александра Нилла чему и научил мир, так это тому, что отсутствие авторитарного принуждения в детском коллективе не равно вседозволенности.
Дети нуждаются в рамках. Тут мы снова сталкиваемся с эффектом опоры-барьера Френе и вспоминаем про конструктивную роль дисциплины по Макаренко. Дети активно ищут рамки и правила в родителях (которые часто либо перегибают палку, запрещая все без объяснения и оснований, либо играют в либеральное воспитание, разрешая все), и они активно выстраивают их в своей деятельности: никто так рьяно не устанавливает правила и не бьется за их соблюдение, как дети во время игры.
Но игра - это только суррогат реальной деятельности, в которой дети способны не меньше регулировать свои отношения сами - если их деятельность структурирована, добровольна, содержательна. Только в таком коллективе, где мнение каждого имеет вес , где решения являются продуктом коллектива, возможно установление здоровых отношений - любое авторитарное регулирование «извне» транслируется детьми во внутренние отношения в форме дедовщины.
Самоуправление учит детей не только вырабатывать правила, но и решать конфликты. Поведение, признанное коллективом неправильным - это ошибка, которую надо исправить, и которая учит. Коллективный разбор не несет осуждения человека, а только анализ события и поведения. Поведение, вызывающего негативное отношение к ребенку со стороны взрослого - это сигнал ребенку о его собственной порочности, его падения в глазах «трансцендентального» существа, то источник комплексов и падения самооценки. Этот вопрос детально рассмотрен в книге Александра Нилла, и хорошо развит в серии книг Юлии Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?».
Наконец, совместное планирование деятельности по решению учебных проблем учит детей конструктивной кооперации - структурировать задачу, распределять ресурсы, работать на совместный результат, отвечать перед собой и коллективом за исполнение взятых обязательство. Это - кооперация без принуждения, которая минимизирует оппортунистическое поведение.
Еще одной важной частью школьных отношений выступает школьное хозяйство. Человек расширяет свою сферу влияния постепенно, начиная с личного пространства. Макаренко лучше всех показал, как совместное хозяйство воспитывает в детях коллективную ответственность за общее дело, воспитывает в них понимание взаимосвязи личного от общего, учит думать не только о себе, но и о той системе, в рамках которой индивид самореализуется.
Как сказал Ицхак Адизес своему подчиненному на вопрос о карьерном росте, «Ты стоишь наверхней ступеньки карьерной лестницы, просто лестница стоит в подвале. Хочешь подниматься - начинай поднимать лестницу». Макаренко в процессе практической деятельности воспитал понимание в своих воспитанниках, что их жизнь в большей мере зависит от того, каков будет общий успех коммуны, чем от того, насколько успешны они будут во внутренней «дележке» - воровстве. В этом - сила совместного хозяйства, которую не заменить никакими словами: ребенок учится только тому, что делает! Сейчас, когда ребенок попадает в отлично организованную и оборудованную школу, от его действий зависит только личный результат - он никак не участвует в жизни школы. Если он не вкладывается в общее дело, у него не формируется ответственности и гордости за это дело. Это отношение ребенок переносит и на работу, и на общественную жизнь: моя хата с краю, один в поле не воин.
Воспитать понимание глубокой зависимости личного от общего - это насущная потребность наших дней, обусловленная ростом сложности и внутренней связанности всех общественных систем. Даже самый успешный предприниматель не выживет, если начнется ядерная война или произойдет экологическая катастрофа; никакой личный успех не позволит защититься от последствий глобального кризиса, эпидемии или разрушения страны. Мы вытеснили это знание психологически, так как потеряли связь личных действий с глобальными проблемами, а нельзя зависеть от того, на что не способен повлиять.Но это - тактика страуса, не помогающая решить наши глобальные проблемы, а только отвлекающая от них, помогающая с ними смириться - и этим делающая их все опаснее. Необходимо вернуть эту связь, выстроить ее снова, начиная с малого - с хозяйства вокруг себя, с возможности обогатить не только свою жизнь, но и жизнь ближайшего окружения- своих товарищей.
И Макаренко, и Френе были вынуждены заниматься школьным хозяйством из-за бедности. И тот, и другой извлекли из этого неоценимый урок - только вложение личного труда и участие в управлении прививают коллективную ответственность. Влияние самоуправления и работы на общий результат на чувство ответственности вне школьных стен вскрыли такие активисты коллективного подряда, как Сериков и Левиков. В рамках школы это показал и Александр Нилл: хотя его школа частная, и дети не участвуют в ее развитии, но на защиту этой школы перед угрозой закрытия они встали все вместе: и ученики, и выпускники. Но у Френе и у Макаренко мы можем видеть законченность этого процесса, его целостность: можно быть уверенным, что их выпускники будут относиться к своей стране и к свей планете с той же ответственностью и любовью, что и к своей школе, в становлении которой ради блага себя и своих товарищей они принимали непосредственное конструктивное участие.
В целом основные черты внутренних отношений в системе образования 2.0 можно описать следующим образом: открытый диалог как основа коммуникаций и формирования личных отношений; субъект-субъектные отношения с учителем как с наставником; центральная роль разновозрастного коллектива на базе советского самоуправления и совместной конструктивной деятельности; опора на школьное хозяйство как переходную ступень в расширении фокуса контроля учащегося с личного на всеобщее.
Какие основы отношений это закладывает между учеником и самой системой образования? Если школа признается основным не только образовательным, но и воспитательным центром жизни ученика, то не делает ли это ее центром жизни ребенка? И наоборот, возможно ли построение всех этих отношений, если школа, сад и институт останутся местом отбывания, куда родители сдают ребенка «на хранение» в течение рабочего дня, и откуда тот рад бы улизнуть при первой возможности?
У нас до сих пор большинство людей на работе зарабатывает, а живет после работы; и дети в школе «отсиживают», начиная жить только за дверью школьного здания, где их ждет и дружба, и игра. И Френе, и Нилл превращают школу в нечто иное - в основной центр жизни ребенка, в то место, где концентрируются его интересы и деятельность. А это возможно, только если школа интегрируются со всей внешкольной жизнью ученика, если в ней будут актуальны не только школьные, но и любые семейные вопросы и чаяния, его собственные увлечения и мечты.
Александр Нилл сделал школу-интернат, сосредоточив там всю жизнь ученика и признав за игрой первичное право ребенка, позволив ему самому выбирать, когда переключаться с игры на учебу. Френе же, наоборот, открыл двери школы всей общественной жизни, предложил детям нести в школу все свои надежды и заботы - и, наоборот, нести из школы все, что она дает. Недаром одна из школ в Санкт-Петербурге, внедряющая свободный подход, называется «Эпишкола» - школа, включающая в круг своего внимания и все то, что ее окружает.
Как видно, система образования 2.0 затрагивает почти все сферы отношений, кроме интимных и семейных. Откуда ребенок должен черпать образцы этих отношений, где должен находить условия и пространство для их воспитания в себе? Довольно сложный вопрос. Конечно, совместное обучение, открытый диалог, педагогика сотрудничества и уважения уже выступают отличной платформой для оздоровления семейных отношений и воспитания детей - куда лучше, чем традиционные патриархально-авторитарные модели. Но достаточно ли моделей дружбы и взаимной ответственности для регулирования таких сфер отношений, как семья и сексуальная связь?
Пожалуй, мы еще не дошли до того, чтобы дать однозначный ответ, как, когда и откуда должен черпать ребенок информацию об интимных отношениях. Христианская культура уже оказала огромное подавляющее воздействие на сферу сексуальных отношений, а сексуальная революция сделала немало для того, чтобы выхолостить интимность любви из отношений полов. Все-таки пошлость, как известно, в глазах смотрящего, и некоторые индейские племена не стесняются заниматься любовью при своих маловозрастных детях. Но, как сказал Ефремов в «Лезвии Бритвы», еще немало предстоит пройти обществу по дороге гуманизма, пока наши отношения снова достигнут той степени открытости и чистоты, при которой с вопросов сексуальности и красоты обнаженного тела смоется религиозно-ханжеский или буржуазно-товарный налет пошлости. Ре-гуманизация образования будет нашим первым шагом на этом пути.
Комментировать можно здесь.
1. Социализм 2.0: образование. Введение.
2. Социализм 2.0: образование. Общественный заказ, или функция системы образования.
3. Социализм 2.0: Образование. Внутренние противоречия системы образования.
4. Социализм 2.0: образование: опыт инноваторов
5. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Планирование, информаторий, инструментарий.
6. Социализм 2.0: Образование. Учебный процесс. Человек. Рефлексия.
7. Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
8. Социализм 2.0: Образование. Внешние отношения.
9. Социализм 2.0: Образование. Проблемы современной системы образования. Тупики. Заключение.
Оригинал взят у deminded в Социализм 2.0: Образование. Внутренние отношения.
Часть вторая. Внутренние отношения.
Механизм учебной деятельности составляет всего лишь часть системы образования. Хотя считается, что главное в системе образования - это получить знания и умения, но никогда учебный процесс не может быть отделен от тех отношений, которые его сопровождают.
Почему вопрос отношений в системе образования так важен? Если организация учебной деятельности - это «скелет», структура системы образования, то отношения - это «мясо», то есть ее наполнение. Сейчас скелет системы образования таков, что на нем развиваются довольно уродливые формы отношений: авторитаризм, казарменность, дедовщина… К вопросу, почему это так, я вернусь позже, а сейчас необходимо определить, какие отношения должны развиваться в школе и почему.
Система образования - не просто часть жизни человека. Это та часть жизни, где он проводит существенную, основную часть детства, а зачастую - и юности. Система образования уже давно является основным воспитателем наших детей, хотим мы того или нет.
Идея о том, что школа учит, а родители воспитывают, утопична. Ребенок проводит в яслях, в детских садах, в школе и институте свое основное время. Тот остаток времени, который он проводит в семье, редко используется родителями, которые устают после работы и нуждаются в личном времени. В садике, школе, институте у ребенка есть коллектив, есть содержательная деятельность - мощные модификаторы поведения!
Конечно, родители играют ключевую роль в воспитании - даже если они им не занимаются, эта тоже ключевая, хотя и негативная роль. Паттерны поведения, которые ребенок наблюдает в семье, становятся основой для развития его поведения. Наибольшее влияние они оказывают в раннем детстве, по мере взросления большую роль начинает играть коллектив и окружение. Но ребенок наблюдает родителей только в ограниченной обстановке - в кругу семьи, на отдыхе; редко ребенок может наблюдать родителей за работой или в процессе общения с коллективом. Поэтому семья дает ребенку, в основном, те паттерны, которые он не может почерпнуть извне - это паттерны отношений с близкими людьми.
Сейчас система образования работает таким образом, что потребность ребенка в других паттернах поведения остается неудовлетворенной: в школе ребенок не находит ни коллектива, ни моральных образцов. Раньше дети находили коллектив вне стен школы - во дворе, сейчас и этот уровень общения падает. Дети остро нуждаются в образцах - либо для копирования, либо для отрицания, но школа не дает им этих образцов, она не вступает в личные отношения с детьми. Это приводит к тому, что ребенок вынужден собирать «по крохам» родительский опыт, либо к тому, что он начинает заполнять свой внутренний мир литературными образцами, «уходя в книги» - а сейчас, чаще, в компьютер. В любом случае, это не является здоровым решением проблемы воспитания.
Для здорового воспитания ребенка ему требуется высокая наполненность жизни. Несмотря на рост популярности и успехи домашнего образования, нацеленного на увеличение участия родителей в жизни своих детей, оно не способно решить эту проблему. Родители не всегда способны, имеют возможность, да и хотят обеспечить ребенку высокую наполненность жизни разнообразными человеческими отношениями. Система образования сделать это для каждого ребенка будет должна.
Задача образования 2.0 - обеспечить ребенка полноценным комплектом здоровых отношений во всех сферах. Это включает образцы для подражания, трудовые отношения, отношения в коллективе, личные отношения. «Скелет» системы образования 2.0 - организация образовательного процесса - максимально соответствует этой задаче.
На первом месте для ребенка необходимы «образцы» - взрослый, который может служить опорой. В этом роль школьного наставника - человека, который должен быть не столько специалистом по знаниям, сколько специалистом по доверенным ему детям. Его основной ролью в образовании является установление глубоких личных отношений с детьми, знание их личных особенностей. Он выступает не надзирателем - он помощник ребенка, его опора, советник. Вряд ли он будет для ребенка полноценным другом - разница в возрастах сделает это малореальным, да и ненужным. Он - тот человек системы, которому ребенок небезразличен лично, который имеет в нем эмоциональную заинтересованность.
Нужду в таком человеке система образования понимает, именно поэтому в начальной школе у учеников один учитель, а в старших классах есть классный руководитель. Но вот за формальной стороной происходит выхолащивание содержания - одного учителя не хватает, чтобы обеспечить ребенку личный контакт. Система образования сразу ставит их по разные стороны баррикад: учитель - это тот, кто оценивает, кто наказывает, а значит не может быть твоим помощником. К тому же общепризнанной нормой управления является семь подчиненных на одного управляющего, а учитель получает под «крыло» 20-30 человек, причем в дополнение к своей основной образовательной деятельности - а в старших классов его содержательный контакт с учениками минимален и ограничивается организационными вопросами.
В системе образования 2.0 с учителя снимается оценивающе-наказывающая функция. Он становится полноценным участником образовательного процесса - не руководя им, но помогая ученикам направить его в соответствии с глубоким личным знанием каждого ученика. Поэтому в его «ответственности» не должно быть 30 детей. Зато тех детей, за которых он отвечает, он должен понимать на личном уровне, иметь с ними эмоциональный контакт и доверительные отношения. Он должен выступать для них опорой, последним прибежищем, быть готовым выслушать без осуждения, желающим понять и обсудить с ребенком волнующие его вопросы. На этой должности не может быть человек, имеющий только образование в сфере педагогики, детской психологии и физиологии - он должен видеть в этой работе, в детях свое призвание.
Вторым источником отношений в системе образования становится коллектив. Сейчас в саду, в школе, да и в институте коллектив не формируется - нет совместной деятельности, нет взаимной зависимости, нет устойчивых отношений. Группа учеников, которые вместе проводят время, еще не является коллективом. К тому же коллектив в школе и саду всегда одновозрастный, а значит в нем нет тех переходных, более «взрослых» паттернов поведения, которые ребенок жаждет найти в своем окружении.
В системе образования 2.0 коллектив играет центральную роль. Он представляет собой определенное автономное образование: коллектив выступает источником регуляции своей собственной деятельности, совместно решает учебные задачи, он существует на долгосрочной основе - скорее всего, «перетекая» и во взрослую жизнь. Именно в коллективе ребенок социализируется: учится вести диалог, учится решать конфликты конструктивно, черпает образцы поведения у старших товарищей, получает навык конструктивной кооперации. Этому способствуют такие элементы образовательного процесса, как коллективная форма обучения, школьная система самоуправления, совместное решение учебных проблем, многоуровневое планирование и рефлексия - каждый ученик выступает полноценным участником процесса, которые осознает, что его интересы являются составляющей частью задач коллектива.
Коллективная форма обучения по Дьяченко - это непрерывный диалог внутри коллектива. Именно в процессе диалога ученик выстраивает свое понимание - обогащает свою вторую сигнальную систему, детализирует картину мира. На постоянном диалоге построена и фрактальная система познания по Балабану, и теория Паска. Но этот же диалог становится основой личной коммуникации между учениками - той коммуникации, которая сейчас не востребована школьной системой, игнорируется и подавляется ей, но которая должна развивать навыки личного общения. А у Френе, Макаренко, Сороки-Росинского мы видим расширенные формы диалога - общение одного со многими, вроде докладов и статей в газете, или многие со многими, как коллективная переписка между школами.
Школьная система самоуправления - безусловно, центральная часть системы отношений. Если планирование является «позвоночником» в скелете системы образования, то самоуправление - это его «сердце». Без системы самоуправления невозможна ре-гуманизация педагогики, потому что невозможен отказ от авторитарного регулирования отношений. Самоуправление встречается в форме школьного кооператива у Френе, в форме совета командиров у Макаренко, в форме школьного собрания у Александра Нилла - под разными названиями мы везде находим одно и то же содержание!
Невозможно построение системы, в которой ученик будет учиться самостоятельности, если он не будет принимать участие в принятии решений. И речь идет не о копировании «взрослых» демократических систем, вроде выборов президента школьного совета - речь идет о реальной советской демократии, при которой все важные решения относительно своей деятельности принимает сам коллектив.
Любая деятельность нуждается в организации, в правилах, в рамках - но эти правила и рамки могут появиться двумя способами. Если их устанавливают «сверху», то они встречают сопротивление, подавляют инициативу, порождают оппортунизм и безответственность, нуждаются в исполнительном механизме принуждения. Если они рождаются из собственных нужд коллектива и принимаются им осознанно, то они становятся важной конструктивной частью отношений в коллективе, они контролируются самими коллективом на основе глубокого понимания их целесообразности. Если почти 100-летний опыт школы Александра Нилла чему и научил мир, так это тому, что отсутствие авторитарного принуждения в детском коллективе не равно вседозволенности.
Дети нуждаются в рамках. Тут мы снова сталкиваемся с эффектом опоры-барьера Френе и вспоминаем про конструктивную роль дисциплины по Макаренко. Дети активно ищут рамки и правила в родителях (которые часто либо перегибают палку, запрещая все без объяснения и оснований, либо играют в либеральное воспитание, разрешая все), и они активно выстраивают их в своей деятельности: никто так рьяно не устанавливает правила и не бьется за их соблюдение, как дети во время игры.
Но игра - это только суррогат реальной деятельности, в которой дети способны не меньше регулировать свои отношения сами - если их деятельность структурирована, добровольна, содержательна. Только в таком коллективе, где мнение каждого имеет вес , где решения являются продуктом коллектива, возможно установление здоровых отношений - любое авторитарное регулирование «извне» транслируется детьми во внутренние отношения в форме дедовщины.
Самоуправление учит детей не только вырабатывать правила, но и решать конфликты. Поведение, признанное коллективом неправильным - это ошибка, которую надо исправить, и которая учит. Коллективный разбор не несет осуждения человека, а только анализ события и поведения. Поведение, вызывающего негативное отношение к ребенку со стороны взрослого - это сигнал ребенку о его собственной порочности, его падения в глазах «трансцендентального» существа, то источник комплексов и падения самооценки. Этот вопрос детально рассмотрен в книге Александра Нилла, и хорошо развит в серии книг Юлии Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?».
Наконец, совместное планирование деятельности по решению учебных проблем учит детей конструктивной кооперации - структурировать задачу, распределять ресурсы, работать на совместный результат, отвечать перед собой и коллективом за исполнение взятых обязательство. Это - кооперация без принуждения, которая минимизирует оппортунистическое поведение.
Еще одной важной частью школьных отношений выступает школьное хозяйство. Человек расширяет свою сферу влияния постепенно, начиная с личного пространства. Макаренко лучше всех показал, как совместное хозяйство воспитывает в детях коллективную ответственность за общее дело, воспитывает в них понимание взаимосвязи личного от общего, учит думать не только о себе, но и о той системе, в рамках которой индивид самореализуется.
Как сказал Ицхак Адизес своему подчиненному на вопрос о карьерном росте, «Ты стоишь наверхней ступеньки карьерной лестницы, просто лестница стоит в подвале. Хочешь подниматься - начинай поднимать лестницу». Макаренко в процессе практической деятельности воспитал понимание в своих воспитанниках, что их жизнь в большей мере зависит от того, каков будет общий успех коммуны, чем от того, насколько успешны они будут во внутренней «дележке» - воровстве. В этом - сила совместного хозяйства, которую не заменить никакими словами: ребенок учится только тому, что делает! Сейчас, когда ребенок попадает в отлично организованную и оборудованную школу, от его действий зависит только личный результат - он никак не участвует в жизни школы. Если он не вкладывается в общее дело, у него не формируется ответственности и гордости за это дело. Это отношение ребенок переносит и на работу, и на общественную жизнь: моя хата с краю, один в поле не воин.
Воспитать понимание глубокой зависимости личного от общего - это насущная потребность наших дней, обусловленная ростом сложности и внутренней связанности всех общественных систем. Даже самый успешный предприниматель не выживет, если начнется ядерная война или произойдет экологическая катастрофа; никакой личный успех не позволит защититься от последствий глобального кризиса, эпидемии или разрушения страны. Мы вытеснили это знание психологически, так как потеряли связь личных действий с глобальными проблемами, а нельзя зависеть от того, на что не способен повлиять.Но это - тактика страуса, не помогающая решить наши глобальные проблемы, а только отвлекающая от них, помогающая с ними смириться - и этим делающая их все опаснее. Необходимо вернуть эту связь, выстроить ее снова, начиная с малого - с хозяйства вокруг себя, с возможности обогатить не только свою жизнь, но и жизнь ближайшего окружения- своих товарищей.
И Макаренко, и Френе были вынуждены заниматься школьным хозяйством из-за бедности. И тот, и другой извлекли из этого неоценимый урок - только вложение личного труда и участие в управлении прививают коллективную ответственность. Влияние самоуправления и работы на общий результат на чувство ответственности вне школьных стен вскрыли такие активисты коллективного подряда, как Сериков и Левиков. В рамках школы это показал и Александр Нилл: хотя его школа частная, и дети не участвуют в ее развитии, но на защиту этой школы перед угрозой закрытия они встали все вместе: и ученики, и выпускники. Но у Френе и у Макаренко мы можем видеть законченность этого процесса, его целостность: можно быть уверенным, что их выпускники будут относиться к своей стране и к свей планете с той же ответственностью и любовью, что и к своей школе, в становлении которой ради блага себя и своих товарищей они принимали непосредственное конструктивное участие.
В целом основные черты внутренних отношений в системе образования 2.0 можно описать следующим образом: открытый диалог как основа коммуникаций и формирования личных отношений; субъект-субъектные отношения с учителем как с наставником; центральная роль разновозрастного коллектива на базе советского самоуправления и совместной конструктивной деятельности; опора на школьное хозяйство как переходную ступень в расширении фокуса контроля учащегося с личного на всеобщее.
Какие основы отношений это закладывает между учеником и самой системой образования? Если школа признается основным не только образовательным, но и воспитательным центром жизни ученика, то не делает ли это ее центром жизни ребенка? И наоборот, возможно ли построение всех этих отношений, если школа, сад и институт останутся местом отбывания, куда родители сдают ребенка «на хранение» в течение рабочего дня, и откуда тот рад бы улизнуть при первой возможности?
У нас до сих пор большинство людей на работе зарабатывает, а живет после работы; и дети в школе «отсиживают», начиная жить только за дверью школьного здания, где их ждет и дружба, и игра. И Френе, и Нилл превращают школу в нечто иное - в основной центр жизни ребенка, в то место, где концентрируются его интересы и деятельность. А это возможно, только если школа интегрируются со всей внешкольной жизнью ученика, если в ней будут актуальны не только школьные, но и любые семейные вопросы и чаяния, его собственные увлечения и мечты.
Александр Нилл сделал школу-интернат, сосредоточив там всю жизнь ученика и признав за игрой первичное право ребенка, позволив ему самому выбирать, когда переключаться с игры на учебу. Френе же, наоборот, открыл двери школы всей общественной жизни, предложил детям нести в школу все свои надежды и заботы - и, наоборот, нести из школы все, что она дает. Недаром одна из школ в Санкт-Петербурге, внедряющая свободный подход, называется «Эпишкола» - школа, включающая в круг своего внимания и все то, что ее окружает.
Как видно, система образования 2.0 затрагивает почти все сферы отношений, кроме интимных и семейных. Откуда ребенок должен черпать образцы этих отношений, где должен находить условия и пространство для их воспитания в себе? Довольно сложный вопрос. Конечно, совместное обучение, открытый диалог, педагогика сотрудничества и уважения уже выступают отличной платформой для оздоровления семейных отношений и воспитания детей - куда лучше, чем традиционные патриархально-авторитарные модели. Но достаточно ли моделей дружбы и взаимной ответственности для регулирования таких сфер отношений, как семья и сексуальная связь?
Пожалуй, мы еще не дошли до того, чтобы дать однозначный ответ, как, когда и откуда должен черпать ребенок информацию об интимных отношениях. Христианская культура уже оказала огромное подавляющее воздействие на сферу сексуальных отношений, а сексуальная революция сделала немало для того, чтобы выхолостить интимность любви из отношений полов. Все-таки пошлость, как известно, в глазах смотрящего, и некоторые индейские племена не стесняются заниматься любовью при своих маловозрастных детях. Но, как сказал Ефремов в «Лезвии Бритвы», еще немало предстоит пройти обществу по дороге гуманизма, пока наши отношения снова достигнут той степени открытости и чистоты, при которой с вопросов сексуальности и красоты обнаженного тела смоется религиозно-ханжеский или буржуазно-товарный налет пошлости. Ре-гуманизация образования будет нашим первым шагом на этом пути.
Комментировать можно здесь.