ОБРАЗОВАНИЕ И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В БУДДИЗМЕ
или МЕТОДОЛОГИЯ БУДДИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ВСЯКОГО ЭФФЕКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Буддизм традиционно представлял из себя, по существу, образование. В раннебуддийской традиции известно, что Будда отличал свое учение от других религий, трактуя его скорее как образование : он признавал «чудо наставления-обучения», в противопоставление религиозным чудесам.
Чудо обучения описывалось как путь развития от первого «направления мысли», с дальнейшей коррекцией обыденного мировоззрения, с культивацией нравственности, тренировкой внимания и т.д.
Основоположник традиции в буддизме понимался как Учитель, последователи - как ученики, а сам Дхарма (буддизм) - как учение, тренировка.
Буддийские монастыри со времен Древней Индии, представляли из себя образовательные центры, зачастую университеты с многолетней программой обучения: так в VII в. крупнейшим университетом в Восточной Индии был Наланда, с 10 тыс. студентов и около 1,5 тыс. преподавателей, в Западной Индии - Викрамашила, а следующими за ней в ряду были Одантипура, Сомапура, Ратнагири. В Тибете позднего средневековья и до середины XX в. крупнейшими монастырями-университетами были Дрепунг с 70 тыс., Гандэн с 50 тыс., Сэра с 30 тыс. студентов.
Программа буддийского образования в тибетской школе Гелуг, например, включает ряд предварительных предметов: дуйра («сводка тем» - понятийный фундамент для дальнейшего образования), лориг («ум и познание» - эпистемология и психология познания), тариг («логика и основы диспута»), думта (история философских воззрений) и пять основных предметов программы: парчин (санскр.: праджняпарамита - «запредельная мудрость» - курс описания пути личностного развития; цэма (санскр.: прамана - «теория достоверного познания»); ума (санскр.: мадхъямака - «философия срединности»,; дзо (санскр.: абхидхарма - теория элементов бытия, метафизика); дулва (санскр.: виная - монашеская дисциплина).
Изучение всей программы занимает около 20 лет, с экзаменами по пройденным курсам и ежедневной учебой, включающей утренние лекции преподавателей по «коренным текстам» с комментариями, дневные многочасовые дебаты студентов (аналог семинарских занятий) и вечерние индивидуальные занятия - чтение текстов и заучивание «коренных текстов» наизусть. Запоминание, начиная со времен, когда учения еще не записывались, а только заучивались для дальнейшей изустной передачи, осталось важным элементом буддийской традиции образования.
Результаты изучения программы в монастырской университетской системе отмечаются учеными степенями. По завершении седьмого класса возможно получение ученой степени рабчжампа. По завершении 13 классов обучения, после окончания дзо, получают без экзаменов степень "гарамба". Если по завершении всей программы сдают экзамены, то получают степени дорамба, габчжу, цограмба. Если успешно сдают экзамены по текстам и также выдерживают экзаменационное испытание в форме публичных диспутов с участием ученых монахов трех главных монастырей Гелуг, то получают высшую степень - геше, также имеющую градации.
В других школах, особенно в Ньингма и Кагью, программы образования занимают меньше времени и не считаются настолько важными для серьезной практики Тантры. Ученое звание, достигаемое полным образованием, именуется «кэнпо».
Для лучшего понимания трактовки образования в буддизме, следует учитывать, что учение понимается как существующее в двух ипостасях: «в передаче» текстов и «в постижениях» (лунг-тог), и первая из них объяснялась как существующая ради второй. Именно такое понимание позволяло отличать овладение учением, в буддийском значении, от схоластической учености.
Во всех случаях овладение учением всегда означало не ученость, но глубокое интегрирование учения в личность. На такое овладение направлена базовая трехчастная методологическая схема изучения: 1. слушание; 2. критический анализ; 3. созерцание-освоение. Первая стадия процесса подразумевала буквально то изучение, которое происходило на лекциях учителей и при чтении и заучивании текстов, - это поглощение информации. Вторая стадия, - это интеллектуальное освоение изученного. И только третья стадия процесса позволяла достичь интеграции изученного в психику на разных уровнях: дискурсивном и недискурсивном.
Помимо описанных монастырей-университетов, в Тибете существовали разные виды формального и неформального буддийского образования.
Судя по истории буддизма («Дэбтэр нгонбо» Гой-лоцзавы Шоннупэла), ученики обучались и у известных, окруженных многочисленной аудиторией последователей учителей-профессоров, и у безвестных подвижников, и в больших или малых монастырях, и в затворных хижинах в горах. Некоторые учились у одного-двух учителей, другие - у многих. Например, про Гьелцу говорилось, что всего у него было 82 учителя.
Буддийские учителя применяли не только методы объяснений. Например, рассказывается, что учитель Пагмодубпа расстелил веревочную сеть перед Гомрином и сказал: «Хватай меч!» Ученик схватил меч. Тогда Догон (Пагмодубпа) вытащил спрятанного человека, убившего отца Гомрина, и Гомрин в гневе бросился на него с мечом, а Догон крикнул: «Хватай гнев!» В этот момент Гомрин обрел ясное постижение природы гнева.
В современном мире буддийское образование выявило свои адаптивные качества: когда на Западе распространились разные традиции буддизма и разные национальные буддийские культуры, стали возникать и разнообразные варианты программ буддийского образования, ориентированные на современных учащихся. Это такие крупные международные образовательные системы как Soka Gakkai International (с центром в Японии, по происхождению - японская буддийская школа Нитирэн), Sitagu International Buddhist Academy (с центром в Бирме, традиция Тхеравады), International Shri Singha Institute (Индия, по происхождению - тибетская буддийская школа школа Ньингма), Rangjung Yeshe Institute, Centre for Buddhist Studies at KathmanduUniversity, иначе «шэдра» - «школа» (Непал, тибетская традиция, линии Кагью и Ньингма), FPMT Educational project (образовательный проект международного Фонда поддержания Махаянской традиции - ФПМТ, The Foundation for the Preservation of the Mahayana Tradition) и др.
Например, ФПМТ представлена более чем 150 центрами в более чем 30 странах мира, и буддийские образовательные программы осуществляются примерно в 80 центрах.В случае ФПМТ можно говорить о трех уровнях программ. 1. Это общий курс для знакомства с буддизмом Discovering Buddhism («Открытие буддизма»), представляемый организаторами «не как академическое изучение буддизма», но как «курс опыта в тибетской философии и практике». Этот 2-годичный курс, охватывающий 14 основных тем (таких как «Ум и его потенциал», «О буддийском пути», «О духовном учителе» и т.д.) 2. Курс освоения классических буддийских предметов Basic Program (Базовая программа) - пятилетняя программа изучения и медитативной практики, дающая квалификацию, подтверждаемую сертификатом. Она включает курсы, сочетающие программу формального монастырского образования с практическими наставлениями, с опорой на краткие классические базовые тексты.
3. Master's Program (Программа Учителей) - это 7-летний курс, требующий обучение с полной занятостью, направленный на подготовку квалифицированных западных буддийских Учителей. Эта программа еще более приближена к классическому гелугпинскому монастырскому образованию.
!Есть основания говорить о том, что буддизм представляет и рефлексию об образовании, то есть феномен философии образования в своем роде - широкую область философии, психологической, антропологической, методологической рефлексии, разработанную вокруг образования как своего центрального понятия.
Буддийская философско-образовательная модель может быть описана как преодоление инфантилизма (когнитивного, психологического, личностного, социального), который характеризует обыденное сознание «людей-детей» (бала), доведение до зрелости (когнитивной, психологической, личностной, социальной) .
Общее философско-образовательное описание буддийской традиции: 1) полагается образование, не ориентированное на возраст (вариант «непрерывного образования»), но преимущественно это образование взрослых, и не ориентированное на конкретную социальную группу; 2) содержание образования обращено к опыту человеческого существования; 3) проблематика буддийской рефлексии над образованием включает темы: а) правильное мышление; б) правильное действие; в) причинно-следственная связь феноменов в рамках человеческого опыта; г) страдание в жизни личности и общества, внутренние и внешние причины страдания; д) природа ума как основа развития личности;е)социальность человека - в плане связи человека с Другими, развития альтруизма; и др.
Главным параметром, в котором развертывается вся система понятий буддийской философии образования, является опыт, данный человеку в переживании, поэтому само образование сближается с понятием «практика: взятие в опыт» (тиб.: nyams su len - иначе: взятие в душу, в переживание). Термин «практика» (пали: сикха) вводится и в описании всего учения Будды как «трех практик» (пали: ти сиккха, санскр.: три шикша): нравственности, созерцания-освоения, мудрости. Этот базовый термин свидетельствует: содержанием буддийской традиции является обучение, тренировка ученика.
В качестве герменевтического «вопроса» (по Гадамеру) буддийская модель содержит проблему неудовлетворительности, страдания как достоверного, данного в опыте. Содержание буддийского учения является «ответом» на страдание, а неудовлетворительность является причиной и всепроникающим контекстом образования.
Исходя из значения параметра опыта-переживания, составляющего содержание внутреннего мира человека, важнейшие причины переживаемого опыта также возводятся буддизмом к внутреннему миру (пали: opanayiko, тиб.: nang chos - учение внутреннего), и так буддийскую специфику составляет «направленность на внутреннее» в процессе образования.
Тот же параметр опыта и, кроме того, деятельностная природа самого образования объясняют ярко выраженные в буддийской модели характерные признаки теории деятельности, которые делаются очевидными при сопоставлении буддийской модели с базовыми положениями праксиологии (По Т. Котарбинскому, Л. фон Мизесу). Это такие категории (категории деятельности и одновременно буддийские категории) как проблема, или неудовлетворительность («беспокойство», по Мизесу); цель, замысел как особая характеристика деятельности, в противоположность (и в праксиологическом, и в буддийском понимании) рефлективному поведению - действиям, вызываемым эмоциональными импульсами (цель определяется Мизесом как «освобождение от ощущаемого беспокойства», а в буддизме как «освобождение от страдания»), с подразделением целей на конечные и промежуточные , с обоснованием возможности цели и деятельности по достижению цели (в буддизме - исходя из анализа человеческой психики), с постановкой задач и созданием плана деятельности (в буддизме - картины пути изучения-практики); причинность и т.д. В буддийской традиции специфика понимания деятельности, сравнительно с обычным праксиологическим подходом, состоит в том, что деятельность (образование) направлена принципиально на внутреннее, и деятельность рассматривается в связи с личностным аспектом деятеля.
Определение Учения (Дхармы) в буддизме 1) связывается с универсальными законами бытия, - в особенности, это законы человеческого бытия; 2) определение процесса учения описывается как «открытие видения» реальности, благодаря тренировке ума и обретенному контролю над умом.
Цели и задачи учения в буддизме - это, в общем, приведение «к умиротворению, к постижению, к пробуждению, к успокоению». В двух традициях: раннебуддийской и махаянской, цели различаются масштабами - в первой цели охватывают сферу интересов одного индивида (ученика), во второй - кроме него самого, также сферу всех Других (живых существ).
Сложный концепт «образования» в буддийской традиции включает в свой комплекс такие концепты как «обуздание» / «властвование собой» - подчинение ума индивида контролю (пали: самьяма, виная, тиб.: ‘dul ba - обуздание), например, в Дантабхуми-сутте [Majjhima Nikaya 125] обучение объясняется как подчинение ума контролю (что объясняется на примере обуздания дикого лесного слона); «образование-преобразование» - изменение учеником чего-то в себе (тиб.: ‘gyur ba), «свыкание/ «освоение» (тиб.: goms - свыкание, связано с однокоренным sgom - медитация), «подготовка к жизни и смерти» (включает «обучение смерти») и т.д.
Системообразующим является концепт, выражающий саму направленность образования-преобразования: это образование как «доведение до зрелости» (пали: парингама - преобразование, развитие, созревание).
Таким образом, образование понимается как устранение инфантильности а) при опоре на преобразование сферы познания, б) с критерием преобразований в сфере мотивации (как определяющем факторе переживания и деятельности).
Концепт подлинно Взрослого связан с ключевым механизмом зрелости - «принятием бремени, ноши»/ ответственности (санскр: dhura, тиб.: ‘gan len), причем в акте ответственности рассматривается больше первая фаза - распознание стимула как объекта ответственности: в буддизме предполагается включенность человека в причинно-следственную (кармическую) связь со стимулом, и само осознание этой включенности означает «осознанный ответ» на стимул - ответственность. Вторая фаза акта ответственности («вменяемая ответственность»), понимаемая как социальная, политическая, юридическая, - имела несравнимо меньшее значение в буддийской модели.
«Модус зрелости» в буддийском понимании включает позиции, сближающиеся с современной наукой, - интерпретацию зрелости как эффективности функционирования индивида».
Теория образования в буддизме строится с опорой на философско-антропологические принципы - человеческие основания образования, с их спецификой: в частности, учетом сфер телесности (в обучении практикам внимательности к телу) и неопределенного (по Кеватта-сутте, в пали: винньянам анидассанам - букв.: «сознание без признаков»): неопределенное психики известно в опыте по состоянию глубокого сна без сновидений - это всегда присутствующий в потоке психики человека глубочайший уровень, в Махаяне неопределенное понимается как природа ума «ясность и когнитивная способность» (тиб.: gsal shing rig pa), интерпретируемая как «природа Будды», присущая существам способность к развитию и совершенству. Неадекватность познания (санскр.: авидья) считается «корнем» неудовлетворительного качества обыденного существования. В связи с этим в буддийской теории обучения особое значение имеет проблема освоения знания: интерпретация разных видов знания, различение знания информационного и знания личностного, понимание образования как преобразования, задачи и способы интегративности образования - доведения знания информационного до личностного опыта. Рациональность, логика как важный критерий достоверности используются широко во всех областях образования.
Деятели образования (Учитель и ученик) выявлены уже на уровне терминологии в русле триады понятий «учитель - учение - ученик» существуют термины: «учитель» - санскр.: шастар, ачарья, гуру, «учение» - санскр.: шасана, дхарма, «ученик» - санскр.: шравака; шайкшья как правильный объект обучения, «обучаемый» и на то способный и шишья как обучаемый в реальном процессе и на то способный. Учитель и ученик в буддийском понимании образования должны удовлетворять определенным критериям.
Учитель (тиб.: bla ma, лама - «высшая мать??», ston pa - «показывающий», 'dren pa - «проводник», «вводящий») понимается как зрелая личность, и его характеристики таковы: а) овладение учением - он сам полностью постиг и практически осуществил данное учение и достиг целей, на которые оно направлено, то есть осуществил в себе результаты «трех практик» - нравственности, созерцания, мудрости , б) должная мотивация: желание принести пользу ученику, в) искусность - знание методов, склонностей, возможностей учеников. Ученик имеет характеристики: а) «открытость, обращенность к учению», - отсутствие предвзятости, б) «рассудительность» - интеллектуальные возможности, в) «большое усердие» (здесь мотивационный фактор - инициативность, энергичный интерес к учению), г) почтение к учению и учителю, д) внимательность. Главным препятствием для ученика считается самомнение, блокирующее заинтересованную мотивацию.
В буддийском понимании отношений учителя - ученика придается важнейшее значение инициативной, активной позиции ученика (чем объясняется почти полное отсутствие идеи миссионерства).
В рамках раннебуддийской модели образование понимается как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду: обученный уже не возвращается в социум-обыденность, образование представлено в тенденции как полное вымещение среды. В рамках махаянской модели образование рассматривается как система открытого типа: характеристика обученного - это его/ее активность в мире. Выход системы определяется как достижение максимальной возможности воздействовать на среду. Это объясняется тем, что в Махаяне появляется понимание среды в большей степени как социума(так определяется сама цель, тиб.: rang gzhan don - «ради целей своих и Других», или иначе тиб.: rang gzhan phan: «счастья (блага) для себя и для Других»).
При наличии в буддийской модели образования двух концептов: «очищения» и «зрелости», в модели1 акцентируется концепт «очищения» (отрицательный, выражающий отсутствие не входящего в природу), а в модели2 - концепт «зрелости» (позитивный, выражающий присутствие полностью выявленной природы). Имеется различие и в интерпретациях этих концептов в двух моделях буддийской философии образования. В модели1 «чистота» самоценна и предельно выражена в нравственности и познании, в модели2 «чистота» не самоценна и имеет предельное выражение в мотивации.
Срезы образования во временном плане представляют из себя обозначенные этапы образовательного пути. В общем, обозначают пять крупных этапов - «пять путей» (накопления, подготовки, видения, освоения, не-учения-более), первые четыре из которых имеют свои подразделения на уровни. В ранне-буддийской традиции выделяют преимущественно «четыре уровня арья» («вошедшего в поток», «однократного возвращения», «не-возвращения», «Праведника» - Архата). В Махаяне выделяют двадцать два уровня зарождения махаянской мотивации - бодхичитты («стадия «земли», «золота» и т.д.) и т.п.
«Четыре истины» или другие важнейшие положения (8 звеньев пути, 3 практики) представляют все содержание учения как целостную систему
В основу методической организации образовательного процесса положена базовая трехчастная схема: 1. слушание; 2. анализ; 3. созерцание-освоение. Большинство методов имеет интроспективный характер, даже те методы, которые обращены на действия и на телесность.
Методология выстроена преимущественно с использованием принципа последовательности (пали: анупубби-катха - последовательное наставление): последовательного введения темы, начиная с грубого уровня общего представления, с постановкой проблемы, с развитием ее далее на более тонком уровне; последовательного оперирования уровнями опыта (например, обсуждение страдания начинается с его самого известного в опыте уровня из трех возможных и т.п.); последовательного инструктирования относительно осваиваемых процессов; последовательной тренировки ученика по этапам личностного развития (уровням «малой личности», затем «средней личности», затем «высшей личности»).
В познании-освоении Четырех истин (по «Сутре поворота Колеса Учения») использовалась трехфазная методология, которуюУчитель демонстрирует на собственном примере: «Вот тягота… Эту тяготу должно понять… Я понял ее» и т.д. Традиция отмечает в них три типа знания: знание истины, или факта реальности - сачча ньяна, знание задачи относительно этого факта - кича ньяна и знание осуществления задачи - ката ньяна. Далее, с этими тремя фазами связывали «три типа истинных учений» - ти-саддхамма: истинное учение текста - париятти саддхамма, это теоретическое учение; истинное учение практики (поведения) - патипатти саддхамма, практическое учение, и истинное учение постижения (проникновения, понимания) - пативедха саддхамма, результативный уровень.
Далай-лама Тэнзин Гьяцо изложил свои идеи относительно современного образования в работе «Этика для нового тысячелетия», и эти формулировки демонстрируют и многие описанные выше принципы буддийской философии образования, и их применимость к ситуации современного секулярного мира.
Вот несколько тезисов Далай-ламы: 1) образование - важнейший инструмент для развития «всеобщей ответственности»; 2) ум (авт: blo - психика в целом) - «это и источник всех проблем, и …источник разрешения всех их»; 3) «знания очень важны, но куда важнее то, как они применяются», без сострадания знания могут становиться поводом для переживания зависти, конкуренции, презрения, алчности, неумеренности и в итоге - страданий; 4) «Образование - нечто гораздо большее, нежели просто передача знаний и умений, посредством которых достигаются узкие цели. Это - нечто такое, что открывает детям глаза на нужды и права других»; 5) образование должно привести учеников к пониманию, что «их поступки имеют всеобщую значимость», «чтобы они смогли затем обрести чувство ответственности по отношению к другим. Ведь именно оно побуждает нас к действию»; 6) образование - это путь зарождения сопереживания; 7) образование должно объяснять ученикам важность основных человеческих ценностей и помочь развить их в себе; 8) учителя могут учить этому, только имея преподаваемое интегрированным в свою личность, в свое поведение; 9) успех такого образования напрямую зависит от мотивации учителей; 10) для понимания учеником этических ценностей, проблемы, существующие у человека в обществе, не следует «представлять как чисто этические или религиозные», но как проблемы жизни, выживания; 11) в образовании важно учить диалогу; 12) в образовании важно устранить «из программ стремление представлять других в негативном свете», нужно показать… что различия между «моей страной» и «твоей страной», «моей религией» и «твоей религией» имеют второстепенное значение; 13) при этом собственной культурой нельзя пренебрегать, но надо стараться помочь ученикам впитать в себя все богатство своей культуры, не давая этому «перерастать в узколобый национализм».
Призыв изменить эгоистическую мотивацию на альтруистическую Далай-лама делает, подразумевая преобразование содержания и качества жизни, поэтому он провозглашает, что этике можно и нужно учить. Он призывает к духовному преобразованию, подразумевая не религиозную сферу, но сферу человеческой мотиваций.
Литература
Кожевникова М.Н. Буддизм как образование (по суттам Палийского канона) // Cб. материалов Международной научно-практической конференции «Рериховское наследие». Т.III. Восток-Запад на берегах Невы. - СПб.: Рериховский центр СПбГУ, 2007. Ч.2. - С. 93-108.
Кожевникова М.Н. Современные версии буддийского образования. Четыре Истины в западном мире // Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство. Сб. материалов конференции «Вторые Доржиевские чтения». - СПб, Изд.: Петербургское востоковедение, 2008. - С. 172-182.
Кожевникова М.Н. Буддизм как философия образования // Религиоведение. 2009, № 2. С. 56-63.
Кожевникова М.Н. Философия образования в буддийской традиции. Дисс. на соиск. науч. степ. к. филос. н. СПбГУ, Философский факультет, 2009.
Baumgartner, P. The Zen Art of teaching - Communication and Interactions in Education. - Fern Universitaet in Hagen. 2005 / Originally presented at the 10th IRIS (Information Systems Research Seminar in Scandinavia). - Vaskivesi, Finland, August 1987.
Chin Kung. Buddhism as an education. / Talk given by Venerable Master Chin Kung at An-Kang Elementary School. - Taipei, 1989.
Dreyfus Georges B. J. The Sound of Two Hands Clapping: The Education of a Tibetan Buddhist Monk. - Berkeley: University of California Press, 2003.
Götz Ignacio. Zen and the Art of Teaching. - Westbury, NY: J.L. Wilkerson, 1988. Mitsuda Masato. Zen Buddhist Perspectives on Modern Education. // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.
Perdue, D. Debate in Tibetan Buddhist education. - Dharamsala, HP, India: LTWA, 1976.
Perricone J. Zen and the Art of Public School Teaching. - Publish America, 2005. - 87 p.
Sarkar S.C. Educational ideas and institutions in ancient India. - Patna, 1928.
mk-site.spb.ru (http://mk-site.spb.ru/philosophy-education/philosophy-education/147/)
