О детском самоуправлении в школах
Оригинал взят у shkola_teacher в О детском самоуправлении в школах
«О детском самоуправлении в школах». Опубликовано в журнале "Народное образование", Москва. 2011, № 1, С.241-244.
О детском самоуправлении в школах
Д.В. Верин-Галицкий,
Хабаровск, учитель средней школы
Во многих школах взрослые пытаются строить структуры детского самоуправления.
Мы не приводим никаких исторических экскурсов, которые подтверждают, что всё, о чем излагаем ниже давно известно и очень хорошо аргументировано в работах классиков педагогики (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.). Трагизм ситуации в том, что давно известные истины игнорируются, а инновационность и эффективность многих современных воспитательных методик являются весьма сомнительными.
Идея о школьном детском самоуправлении очень красива, но едва ли она реализуема в современной школе, так как на вершине воспитательной иерархии стоит заместитель по воспитательной работе и директор школы, которые, как правило, диктуют детям, что они от них ожидают. А воплощенные детьми ожидания взрослых в частности в организации и проведении запланированных школьными взрослыми «воспитательных» мероприятий, попытки делегирования части каких то своих функций детям едва ли можно отнести к самоуправлению.
Организация интересной детской жизни в школе - это функция заместителя директора школы по воспитательной работе. Это его главная функциональная обязанность. Именно организация детской жизни, а не организация какого-то странного самоуправления, которое как игра во взрослые игры, но по совершенно непонятным правилам. Он должен сделать так, чтобы детям захотелось участвовать в этой жизни. Ведь они в основе своей очень активны, важно лишь найти ключики к тому, чтобы эту активность в них разбудить. А для этого нужна деятельность, которая требует участия в ней большого количества детей (пр.: Детский театр в школе Е.Ямбурга).
Организуя детскую жизнь в современной школе, нельзя идти по пути копирования пионерской и комсомольской организаций с их иерархическим построением. Ничего из этого путного не получится. Будет весьма формальная структура и совершенно нелепая по форме, например, «Президент школы - Совет министров - мэры классов», которая будет лишь транслировать «текст» заместителя директора по воспитательной работе, вызывая тем самым раздражение не только у «простых смертных», но и у самих участников этой структуры (мэров, членов Совета министров, президента).
Легенда Аркадия Гайдара о Тимуре и его команде - сегодня это именно легенда. Или главные герои повестей Анатолия Рыбакова «Кортик» и «Бронзовая птица». Их герои строили своё самоуправление совершенно в иных исторических условиях и были в своих поступках весьма самостоятельны, в чем и состояла их привлекательность для читающей аудитории. В современном социуме в условиях женско-запретного воспитания (которое сделало своё дело в направлении уничтожения детской активности) желать подобной самостоятельности, ответственности и активности от современных детей - утопия. Однако, даже в условиях современной школы возможно организовывать детскую жизнь таким образом, чтобы группу детей сделать именно коллективом, т.е. организовать такое их сообщество, которое будет устремлено к достижению социально значимой цели; его участники будут объединены совместной деятельностью; отношения между ними будут иметь форму ответственной зависимости (три признака коллектива [1]).
Пытаться всю школу собрать в коллектив так же утопия. Этого делать не надо. Коллектив - дело добровольное. И очень хочется громко закричать «Не верю!», когда перед глазами оказывается что-то пафосное типа «Весь коллектив школы устремлён….» или тому подобное.
Начальный этап формирования детского коллектива должен происходить не с собрания детей, решения вопросов и выборов актива. А с интересного дела, которым занят педагог, которое он может предложить нескольким ученикам и которые начинают участвовать в этом деле на равных с ним. Дальше - больше. Если дело привлекло, то и группа постепенно начинает расти, принимая черты коллектива.
Только после того, как в школе появится интересная жизнь, пронизанная своим духом, имеющая свой уклад, только тогда можно вводить элементы самоуправления, но делать это необходимо очень аккуратно, чтобы не возникло отторжения. Взрослый, руководящий всеми этими процессами должен это отторжение вовремя почувствовать и остановиться - значит, время ещё не пришло. Такое время и такая ситуация могут и не наступить вовсе, слишком много факторов одновременно должны срезонировать, чтобы самоуправление возникло. Трагедии в этом нет. Главное не это, а совместная деятельность, которая и является основанием успеха педагогического влияния взрослого на каждого отдельного ребенка. Эта деятельность должна быть интересной, насыщенной, иметь социально значимый контекст.
К сожалению, в настоящее время смысл социально значимой деятельности школьников замылен, трактуется весьма узконаправленно и, как правило, сводится к уборке мусора на прилегающей к школе территории или неподалеку расположенном бульваре. А о такой социально-значимой деятельности как помощь ветеранам, шефство над детским садом и пр., как правило, больше говорится слов, чем есть реальных дел.
Однако, совместные занятия спортом, совместные экскурсии и походы, спектакли школьного театра не менее социально значимы, так как работают на будущее, формируют активность будущих граждан своей страны.
Детский коллектив управляется взрослым. Если он существует, потому что есть этот взрослый, но его руководящая роль внешне незаметна, при этом он рядом, он вместе со всеми на равных участвует в коллективной деятельности, к нему всегда можно обратиться за помощью и советом, если такая деятельность происходит как бы сама собой и есть иллюзия для окружающего мира, что коллектив существует благодаря активности самих детей, то КПД такой воспитательной работы взрослого очень высок и можно говорить о высшем пилотаже его педагогической деятельности. Сам же педагогический процесс в этом случае в чистом виде является педагогикой сотрудничества, описанной и экспериментально обоснованной в учебной и внеучебной деятельности Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Л.А. и Б.П. Никитиными, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым и др.
В этой ситуации коллектив становится субъектом педагогического влияния на каждого отдельного ребенка, через деятельность, через общение, через оценочные суждения, через атрибутику причастности, через исполняемые в коллективе роли и пр.
Важно понимать, что в коллективной детской деятельности, претендующей на возникновение детского самоуправления доминанты отношений между участниками педагогического взаимодействия должны выстраиваться не в форме цепочки «взрослый - коллектив - ребенок», а в связке «коллектив - ребенок», а взрослый лишь часть этого коллектива (хотя и очень важная, поскольку такой взрослый для детей обязан попадать в категорию значимых взрослых или иначе ничего не получится).
Какие бы то ни было органы управления коллективом возможны. Но они не должны создаваться искусственно, насаждаясь взрослым. Иногда для этого достаточно нескольких наиболее активных участников коллектива, но без их обозначения помпезными словами «президент», «председатель», «совет» и пр. Как только в детском движении появляется фигура, обозначенная педагогом каким-то взрослым названием, поднимающем его на более высокую ступеньку иерархии над остальными участниками, то вероятность быстрого развала объединения не за горами. Дети готовы подчиняться только более сильному духом (не интеллектом и поведением, а именно духом), за которым они готовы пойти. Важно, чтобы он был в своих решениях самостоятельным и его направленность была позитивной. Если же они его сами обозначат словом «командир», «капитан» или др., то страшного в этом ничего нет. Если сами выберут из наиболее активных членов коллектива совет (коллектива, дела или т.п.) и так же будут готовы ему подчиняться, и этот совет будет реально работать, а не номинально фигурировать на бумаге в отчетах заместителя директора школы по воспитательной работе, то педагог поднял свой коллектив ещё на ступеньку выше в его развитии: отношения ответственной зависимости структурно обозначились.
Детское самоуправление - это модель, это желание. К нему прийти возможно, но, потребует очень серьезной педагогической работы тех взрослых, которые будут стоять за спиной этого самого самоуправления. Едва ли получится у всех. Как, пожалуй, невозможно, ориентируясь в своей работе на модель гармонично-развитой личности получить эту самую гармонично-развитую личность, ведь это всего лишь абстракция. (Гармонично-развитую по оценке кого? Негармонично-развитых взрослых?) Каждый человек уникален и это бездоказательно, у него свои достоинства и недостатки, и он далеко не идеален. И физическое развитие у всех разное, и интеллект, и скорость реагирования на происходящее и пр. и пр. Есть модель, которая недостижима в принципе, но она как ориентир для педагога, чтобы развивать разные сферы ребенка. Так и с детским самоуправлением в школе, оно всего лишь модель. К нему можно стремиться, на него можно ориентироваться, его можно желать, но едва ли возможно построить в силу множества причин.
Что для ребенка важно? Чтобы он что-то делал, а его за это не били по рукам. Иначе делать он уже будет не это, а что-то иное и в другом месте. И возникновение самоуправления возможно лишь в том случае, если есть активная детская деятельность предполагающая отношения ответственной зависимости. Конечно же, если мы говорим о самоуправлении в школе, то этой деятельностью в основе своей должна быть общественная работа. Получится у педагога выстроить общественную работу в школе так, что бы из неё выросло самоуправление - замечательно. Не получится, но при этом есть деятельность, от которой дети не отворачиваются и им хочется в ней участвовать - тоже хорошо. Самое главное помнить, что важно не самоуправление ради самоуправления (отчитаться в управление образования и показать красивые картинки с «мероприятий» да схемы структуры школьного «самоуправления» и пр.), а для того, чтобы взросление детей происходило. А взросление может происходить лишь в преодолении трудностей, в коммуникации детей друг с другом и со взрослыми, в среде, которая позволяет потребностям ребенка в ответственности, самостоятельности и активности проявляться. Организация общественной работы претендующей на выход в своём естественном развитии на самоуправление - это всего лишь форма педагогической работы, которая позволяет дать тем детям, у которых есть потенциал организаторских способностей проявить себя, а проявляя - расти. Только и всего.
Мы глубоко убеждены, что дети должны играть в детские игры, а взрослые - во взрослые. Всему своё время. Навязывание же детям «взрослых» игр (например, игра: «Выборы мэра города», «Выборы Государственной думы»), но по «детским» правилам («Поиграть, конечно, поиграем, даже пообсуждаем, но от нашего (детского) выбора всё равно ничего не изменится») вызывает отторжение у детей вообще к какому бы то ни было проявлению активности в дальнейшей взрослой жизни. Детский мир отличен от мира взрослых. Дети очень чувствительны к какой либо фальши, неискренности, формализму. Поэтому если игра, то всё должно быть по настоящему. Чтобы решения, которые дети принимают - исполнялись. Чтобы, если говорим об ответственности, то она должна быть реальной с соответствующими санкциями за безответственность. Если же этого нет, то, словами домовёнка Кузи из известного мультфильма: «Если работаешь понарошку, то и живешь понарошку». А детский мир этого не принимает. Это неприятие может происходить с весьма явным внешним протестом, вызывая бурю негодования. Но чаще оно происходит без явных внешних проявлений, возникает ситуация тихого протеста («Вы нас заставляете, мы, конечно, сделаем, но чтобы лишь от нас отвязались»). А взрослея и принимая условности взрослого мира (говорим одно, а делаем другое), дети начинают подстраиваться под этот фальшивый мир взрослых, транслируя эту модель в дальнейшей своей жизни.
1. Педагогика; Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. Ю. К. Бабанского, - М.: «Просвещение», 1983.
Октябрь-ноябрь 2010 года
«О детском самоуправлении в школах». Опубликовано в журнале "Народное образование", Москва. 2011, № 1, С.241-244.
О детском самоуправлении в школах
Д.В. Верин-Галицкий,
Хабаровск, учитель средней школы
Во многих школах взрослые пытаются строить структуры детского самоуправления.
Мы не приводим никаких исторических экскурсов, которые подтверждают, что всё, о чем излагаем ниже давно известно и очень хорошо аргументировано в работах классиков педагогики (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.). Трагизм ситуации в том, что давно известные истины игнорируются, а инновационность и эффективность многих современных воспитательных методик являются весьма сомнительными.
Идея о школьном детском самоуправлении очень красива, но едва ли она реализуема в современной школе, так как на вершине воспитательной иерархии стоит заместитель по воспитательной работе и директор школы, которые, как правило, диктуют детям, что они от них ожидают. А воплощенные детьми ожидания взрослых в частности в организации и проведении запланированных школьными взрослыми «воспитательных» мероприятий, попытки делегирования части каких то своих функций детям едва ли можно отнести к самоуправлению.
Организация интересной детской жизни в школе - это функция заместителя директора школы по воспитательной работе. Это его главная функциональная обязанность. Именно организация детской жизни, а не организация какого-то странного самоуправления, которое как игра во взрослые игры, но по совершенно непонятным правилам. Он должен сделать так, чтобы детям захотелось участвовать в этой жизни. Ведь они в основе своей очень активны, важно лишь найти ключики к тому, чтобы эту активность в них разбудить. А для этого нужна деятельность, которая требует участия в ней большого количества детей (пр.: Детский театр в школе Е.Ямбурга).
Организуя детскую жизнь в современной школе, нельзя идти по пути копирования пионерской и комсомольской организаций с их иерархическим построением. Ничего из этого путного не получится. Будет весьма формальная структура и совершенно нелепая по форме, например, «Президент школы - Совет министров - мэры классов», которая будет лишь транслировать «текст» заместителя директора по воспитательной работе, вызывая тем самым раздражение не только у «простых смертных», но и у самих участников этой структуры (мэров, членов Совета министров, президента).
Легенда Аркадия Гайдара о Тимуре и его команде - сегодня это именно легенда. Или главные герои повестей Анатолия Рыбакова «Кортик» и «Бронзовая птица». Их герои строили своё самоуправление совершенно в иных исторических условиях и были в своих поступках весьма самостоятельны, в чем и состояла их привлекательность для читающей аудитории. В современном социуме в условиях женско-запретного воспитания (которое сделало своё дело в направлении уничтожения детской активности) желать подобной самостоятельности, ответственности и активности от современных детей - утопия. Однако, даже в условиях современной школы возможно организовывать детскую жизнь таким образом, чтобы группу детей сделать именно коллективом, т.е. организовать такое их сообщество, которое будет устремлено к достижению социально значимой цели; его участники будут объединены совместной деятельностью; отношения между ними будут иметь форму ответственной зависимости (три признака коллектива [1]).
Пытаться всю школу собрать в коллектив так же утопия. Этого делать не надо. Коллектив - дело добровольное. И очень хочется громко закричать «Не верю!», когда перед глазами оказывается что-то пафосное типа «Весь коллектив школы устремлён….» или тому подобное.
Начальный этап формирования детского коллектива должен происходить не с собрания детей, решения вопросов и выборов актива. А с интересного дела, которым занят педагог, которое он может предложить нескольким ученикам и которые начинают участвовать в этом деле на равных с ним. Дальше - больше. Если дело привлекло, то и группа постепенно начинает расти, принимая черты коллектива.
Только после того, как в школе появится интересная жизнь, пронизанная своим духом, имеющая свой уклад, только тогда можно вводить элементы самоуправления, но делать это необходимо очень аккуратно, чтобы не возникло отторжения. Взрослый, руководящий всеми этими процессами должен это отторжение вовремя почувствовать и остановиться - значит, время ещё не пришло. Такое время и такая ситуация могут и не наступить вовсе, слишком много факторов одновременно должны срезонировать, чтобы самоуправление возникло. Трагедии в этом нет. Главное не это, а совместная деятельность, которая и является основанием успеха педагогического влияния взрослого на каждого отдельного ребенка. Эта деятельность должна быть интересной, насыщенной, иметь социально значимый контекст.
К сожалению, в настоящее время смысл социально значимой деятельности школьников замылен, трактуется весьма узконаправленно и, как правило, сводится к уборке мусора на прилегающей к школе территории или неподалеку расположенном бульваре. А о такой социально-значимой деятельности как помощь ветеранам, шефство над детским садом и пр., как правило, больше говорится слов, чем есть реальных дел.
Однако, совместные занятия спортом, совместные экскурсии и походы, спектакли школьного театра не менее социально значимы, так как работают на будущее, формируют активность будущих граждан своей страны.
Детский коллектив управляется взрослым. Если он существует, потому что есть этот взрослый, но его руководящая роль внешне незаметна, при этом он рядом, он вместе со всеми на равных участвует в коллективной деятельности, к нему всегда можно обратиться за помощью и советом, если такая деятельность происходит как бы сама собой и есть иллюзия для окружающего мира, что коллектив существует благодаря активности самих детей, то КПД такой воспитательной работы взрослого очень высок и можно говорить о высшем пилотаже его педагогической деятельности. Сам же педагогический процесс в этом случае в чистом виде является педагогикой сотрудничества, описанной и экспериментально обоснованной в учебной и внеучебной деятельности Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, Л.А. и Б.П. Никитиными, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым и др.
В этой ситуации коллектив становится субъектом педагогического влияния на каждого отдельного ребенка, через деятельность, через общение, через оценочные суждения, через атрибутику причастности, через исполняемые в коллективе роли и пр.
Важно понимать, что в коллективной детской деятельности, претендующей на возникновение детского самоуправления доминанты отношений между участниками педагогического взаимодействия должны выстраиваться не в форме цепочки «взрослый - коллектив - ребенок», а в связке «коллектив - ребенок», а взрослый лишь часть этого коллектива (хотя и очень важная, поскольку такой взрослый для детей обязан попадать в категорию значимых взрослых или иначе ничего не получится).
Какие бы то ни было органы управления коллективом возможны. Но они не должны создаваться искусственно, насаждаясь взрослым. Иногда для этого достаточно нескольких наиболее активных участников коллектива, но без их обозначения помпезными словами «президент», «председатель», «совет» и пр. Как только в детском движении появляется фигура, обозначенная педагогом каким-то взрослым названием, поднимающем его на более высокую ступеньку иерархии над остальными участниками, то вероятность быстрого развала объединения не за горами. Дети готовы подчиняться только более сильному духом (не интеллектом и поведением, а именно духом), за которым они готовы пойти. Важно, чтобы он был в своих решениях самостоятельным и его направленность была позитивной. Если же они его сами обозначат словом «командир», «капитан» или др., то страшного в этом ничего нет. Если сами выберут из наиболее активных членов коллектива совет (коллектива, дела или т.п.) и так же будут готовы ему подчиняться, и этот совет будет реально работать, а не номинально фигурировать на бумаге в отчетах заместителя директора школы по воспитательной работе, то педагог поднял свой коллектив ещё на ступеньку выше в его развитии: отношения ответственной зависимости структурно обозначились.
Детское самоуправление - это модель, это желание. К нему прийти возможно, но, потребует очень серьезной педагогической работы тех взрослых, которые будут стоять за спиной этого самого самоуправления. Едва ли получится у всех. Как, пожалуй, невозможно, ориентируясь в своей работе на модель гармонично-развитой личности получить эту самую гармонично-развитую личность, ведь это всего лишь абстракция. (Гармонично-развитую по оценке кого? Негармонично-развитых взрослых?) Каждый человек уникален и это бездоказательно, у него свои достоинства и недостатки, и он далеко не идеален. И физическое развитие у всех разное, и интеллект, и скорость реагирования на происходящее и пр. и пр. Есть модель, которая недостижима в принципе, но она как ориентир для педагога, чтобы развивать разные сферы ребенка. Так и с детским самоуправлением в школе, оно всего лишь модель. К нему можно стремиться, на него можно ориентироваться, его можно желать, но едва ли возможно построить в силу множества причин.
Что для ребенка важно? Чтобы он что-то делал, а его за это не били по рукам. Иначе делать он уже будет не это, а что-то иное и в другом месте. И возникновение самоуправления возможно лишь в том случае, если есть активная детская деятельность предполагающая отношения ответственной зависимости. Конечно же, если мы говорим о самоуправлении в школе, то этой деятельностью в основе своей должна быть общественная работа. Получится у педагога выстроить общественную работу в школе так, что бы из неё выросло самоуправление - замечательно. Не получится, но при этом есть деятельность, от которой дети не отворачиваются и им хочется в ней участвовать - тоже хорошо. Самое главное помнить, что важно не самоуправление ради самоуправления (отчитаться в управление образования и показать красивые картинки с «мероприятий» да схемы структуры школьного «самоуправления» и пр.), а для того, чтобы взросление детей происходило. А взросление может происходить лишь в преодолении трудностей, в коммуникации детей друг с другом и со взрослыми, в среде, которая позволяет потребностям ребенка в ответственности, самостоятельности и активности проявляться. Организация общественной работы претендующей на выход в своём естественном развитии на самоуправление - это всего лишь форма педагогической работы, которая позволяет дать тем детям, у которых есть потенциал организаторских способностей проявить себя, а проявляя - расти. Только и всего.
Мы глубоко убеждены, что дети должны играть в детские игры, а взрослые - во взрослые. Всему своё время. Навязывание же детям «взрослых» игр (например, игра: «Выборы мэра города», «Выборы Государственной думы»), но по «детским» правилам («Поиграть, конечно, поиграем, даже пообсуждаем, но от нашего (детского) выбора всё равно ничего не изменится») вызывает отторжение у детей вообще к какому бы то ни было проявлению активности в дальнейшей взрослой жизни. Детский мир отличен от мира взрослых. Дети очень чувствительны к какой либо фальши, неискренности, формализму. Поэтому если игра, то всё должно быть по настоящему. Чтобы решения, которые дети принимают - исполнялись. Чтобы, если говорим об ответственности, то она должна быть реальной с соответствующими санкциями за безответственность. Если же этого нет, то, словами домовёнка Кузи из известного мультфильма: «Если работаешь понарошку, то и живешь понарошку». А детский мир этого не принимает. Это неприятие может происходить с весьма явным внешним протестом, вызывая бурю негодования. Но чаще оно происходит без явных внешних проявлений, возникает ситуация тихого протеста («Вы нас заставляете, мы, конечно, сделаем, но чтобы лишь от нас отвязались»). А взрослея и принимая условности взрослого мира (говорим одно, а делаем другое), дети начинают подстраиваться под этот фальшивый мир взрослых, транслируя эту модель в дальнейшей своей жизни.
1. Педагогика; Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. Ю. К. Бабанского, - М.: «Просвещение», 1983.
Октябрь-ноябрь 2010 года