Педагогика и педагогическая антропология, выведенные из целей образования
Среди моих работ по теоретическому корпусу педагогики имеется одна, не представленная в электронном виде - «Педагогика и педагогическая антропология, выведенные из целей образования». - М.: МИОО, 2009. - 272 с.
Я восполняю этот пробел и начинаю публикацию данной монографии на страницах Живого журнала в двух блогах -“Живая педагогика” (bulkinap.livejournal.com) и “Сетевое научно-педагогическое сообщество” (predu.livejournal.com)
Раздел I. Предварительные замечания к построению теории педагогической деятельности
Глава 1. Антропологические истоки педагогики
1. Введение
2. Проблема биологической и социальной сущностей человека
3. Обучение как механизм социализации
4. Образец как целеполагающая и системообразующая категория педагогики
5. Примечания, литература
1. Введение
Ответ на центральный вопрос педагогики («зачем и почему существует сама педагогическая деятельность?») следует искать в процессе антропогенеза, суть которого сводится к тому, что в целях выживания природа вырабатывает у австралопитека (уже не обезьяны, и далеко еще не человека) качества, которые, компенсируя его недостатки как человекообразной обезьяны, способствуют его эволюции в иной вид - вид Homo sapiens. Антропологическими истоками педагогики являются два фактора, обеспечивавших эту эволюцию: первый обозначим как механизм социального наследования и адаптации, второй - как первую человеческую потребность, а именно: потребность в поиске образа жизни. Педагогическая интерпретация этих факторов дает формулу: педагогика есть обучение, ориентированное на образец.
Механизм социального наследования и адаптации (первый антропологический источник педагогики)
С первых дней существования приматов прачеловек был поставлен перед необходимостью поиска и выработки механизма, компенсирующего (замещающего) биологические недостатки и обеспечивающего сохранение вида. Таким механизмом выступил развитый мозг и мышление, соответствующая перестройка органов чувств, как следствие - полицикличность размножения и уменьшение плодовитости: у самок рождается один, реже два-три детеныша, с крупным мозгом, с увеличенными способностями к научению, но беспомощных, требующих максимальной материнской заботы. Соответственно удлиняется период созревания (детства), так как все сложные формы поведения не врожденные, а усваиваются путем научения. Поскольку материнский вклад не может обеспечить научение детеныша по полной программе, то происходит перестройка социальной организации - ее центром становится маленький детеныш, в воспитании которого принимают участие взрослые самцы и самки-тетки, старшие детеныши. Возникла социальная жизнь с разнообразными формами коммуникации.
Таким образом, несовершенный биологический вид человекообразных обезьян, попавший в неблагоприятную природную среду, в ходе приспособления к ней утрачивает часть своих биологических качеств и заменяет их новыми, в совокупности представляющими механизм социального наследования и адаптации (мозг, увеличенные способности к научению, длительный период детства, материнская забота и социума). Только социализация делает человеческого детеныша человеком, без нее он - нежизнеспособный биологический вид Homo sapiens.
В 1866 г. немецкий ученый Эрнст Геккель сформулировал биогенетический закон: «Онтогенезис есть краткое и быстрое повторение филогенезиса, обусловленное физиологическими функциями наследственности (размножения) и приспособления (питания)» (Геккель Эрнст. Мировые загадки. - М.: Издание Русского Библиографического Института, 1920. - С. 81).
В онтогенезе человеческого детеныша биогенетический закон проявляется на двух стадиях: эмбриональном и раннее детство. В эмбриональном периоде онтогенез повторяет биологическую эволюцию жизни от рыбообразных, земноводных, низших видов млекопитающих, человекообразных обезьян. В периоде раннего детства онтогенез повторяет эволюцию от человека умелого, питекантропа, неандертальца, кроманьонца. В свое время Л.Н. Толстой своим гением уловил этот «филогенетический» процесс становления человека и отметил его «онтогенезисные вехи»: «от меня сегодняшнего до пятилетнего ребенка - один шаг, от пятилетнего ребенка до новорожденного большой путь; от новорожденного до начала его зачатия - пучина».
Полная уязвимость и беспомощность ребенка, когда его жизнь целиком зависит от заботы родителей и окружающих, от жизни социума. Пока ребенок беспомощен, пока не набрал достаточно физической силы или энергии для того, чтобы самостоятельно справляться с жизненными нуждами, отправлять жизнедеятельностные функции, он находится на положении выкармливания, опеки и охраны у взрослых своего вида, своего племени.
Социальная среда, созданная человеком является необходимым и обязательным условием подлинного рождения человека. Человек - это биологическое существо, живущее в культуре, для которого культура является и программой поведения, и средством адаптации, и средой обитания. Культура - это то, что делает из Homo (гоминида) Homo sapiens (человека разумного), из людей потенциальных людей действительных. Для того, чтобы быть Homo достаточно просто родиться, для того, чтобы быть человеком, надо им стать, то есть подвергнуться воздействию искусственной среды, культуры. В этом смысле можно сказать, что качественная разница между животными и людьми состоит в том, что первыми рождаются, а вторыми становятся, становятся лишь определенное время спустя после рождения и лишь при наличии определенных условий - культурной среды.
Программу жизнедеятельности человек не наследует генетически, а получает исключительно научением, через универсальный механизма социального наследования и адаптации. Не пройдя его «курса», ребенок не только не становится «нормальным человеком», но он и биологически нежизнеспособен: в виде «маугли» он погибает, даже если его кормить и поить.
В контексте педагогического анализа описанный выше механизм социального наследования и адаптации представлен категорией «обучение».
Поиск образа жизни (второй антропологический источник педагогики)
Выход из-под власти природы привел Homo sapiens к главной потере: утрате того, что имеется у каждого живого организма и что отсутствует у человека - генетические программы организации жизни.
У животного есть врожденный, инстинктивный план жизнедеятельности, а человек его не имеет. Человек наследует биологические потребности, но не наследует информации о том, как их удовлетворить, - не наследует инстинктов способа деятельности, образа жизни.
Отсутствие генетических программ управления жизнью стимулировало и продолжает стимулировать человека на постоянный поиск образа жизни, на различные образы в окружающем мире и разработку планов управления жизнью. Это стремление к постоянному поиску программы управления жизнью социолог В.М. Вильчек называет первой человеческой потребностью, той потребностью, которой нет у животных и которая отличает людей от животных, - коммуникационная потребность в образе, в обретении «сущности».
Отсутствие образа жизни вынуждало наших предков ориентироваться на тех, кто «знает» как жить и строить свою жизнь по их образу и подобию. Изначально таким образцом-Богом, вероятно, было животное, в симбиозе с которым жил первый человек. Поиск и создание образа начинается с подражания животным (тотемизм - племя волков, племя оленей, племя медведей и пр.) и далее, по мере взросления человечества и усложнения форм его социальной и культурной жизни, его воззрения на окружающий мир и на свое место в нем трансформируются, проходя путь от тотемизма, анимизма, фетишизма, мифологии - многобожия (политеизма в виде различных форм язычества) к единобожию (монотеизму в виде различных религий, в том числе мировых - иудаизм, христианство, ислам, буддизм) и далее до высших форм человеческой мысли - философии и науки, выступающих в своем интегральном единстве как культура.
Чтобы знать, как жить, чтобы иметь надежную и эффективную программу бытия, программу, обеспечивающую жизнь, ее безопасность и все необходимые для нее условия, человек должен был иметь ясный, четкий и недвусмысленный критерий, ориентир, стандарт и мерило для коррекции своей жизни, ее строительства и организации. Иными словами, все то, что в латинской античности обозначалось как “modus vivendi”, в философии Нового времени обозначалось как «образ жизни» (Спиноза), в современной философии как тип жизненной ориентации, как онтологический выбор (Г. Марсель), модусы «иметь» и «быть» (Э. Фромм), как жизненный выбор, экзистенциальное предпочтение (П. Адо). То, что выражено в таком интегративном понятии, как «образ жизни».
Представленное видение антропологических источников педагогики выступает своеобразным «замковым камнем» в конструкции педагогической антропологии, предложенной К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. и развиваемой отечественными педагогами. Педагогическая антропология Ушинского могла опираться только на тот уровень развития антропологического знания, который она имела ко второй половине XIX в., когда антропология фактически сводилась к физиологии и психологии. Педагогика еще не могла опереться на антропологию как науку, которая только-только получила теоретическую базу в виде эволюционной теории Ч. Дарвина (1859), биогенетического закона Геккеля (1866). Да и сама теория антропогенеза еще не имела своих опорных палеонтологических фактов в виде ископаемых форм (открытие останков неандертальца относится к 1856 г., кроманьонца - к 1868 г., питекантропа - к 1891-1893 гг., австралопитека - к 1924 г., человека умелого - к 1960 г.).
Антропологическая формула педагогики («обучение, ориентированное на образец») показывает, что истоки (корни, почва) научной педагогики лежат в антропосоциогенезе человека. Соответственно, педагогическая деятельность есть первичная и важнейшая деятельность социума, а педагогика (как теоретическое обобщение этой деятельности) законно является приоритетной и важнейшей наукой, интегрирующей в себе достижения всех наук, связанных с жизнью общества и человека.
2. Проблема биологической и социальной сущностей человека
Многолетняя работа с учителями и студентами показала, что тема об антропологических основаниях педагогики в сегодняшних учебных курсах практически не излагается. Более того - она фактически отсутствует в педагогической литературе. И, соответственно, исходный, главный для образования вопрос: зачем и почему существует вся педагогическая деятельность - остается без ответа.
На сегодняшний день в педагогике сложилась ситуация, при которой об ее антропологических основаниях много пишут, еще больше говорят, в номенклатуре педагогических дисциплин появился новый предмет - педагогическая антропология, введенный в курс обучения ряда высших учебных заведений России (в частности, МГЛУ, МПГУ, УРАО). Соответственно, появляются учебники и учебные пособия по педагогической антропологии, проводятся конференции, печатаются статьи, ведутся занятия со студентами. Одним словом, имеется все необходимое и достаточное для решительного и окончательного ответа на самый первый и принципиальный вопрос образования.
Однако ответа, ответа развернутого, научно обоснованного, доступного и понятного, доходчиво изложенного в педагогической литературе нет до сих пор. Сегодня трудно назвать хотя бы одно издание по педагогической антропологии, в котором четко, аргументировано и без предвзятости рассматривалась бы интересующая нас тема. К сожалению, это относится и к более «возрастной» дисциплине, педагогике, в учебниках по которой анализируемая нами тема, хотя и затрагивается, но в контексте другой темы - личности и факторов ее развития. Тема развития личности имеет свое предназначение и не может, по заложенному в ней материалу и по подходу к его рассмотрению, ни заменить, ни компенсировать вопрос об антропологических основаниях педагогики. Естественно, не имея ответа на исходный вопрос, мы не можем дать научные ответы на группу первичных вопросов, предшествующих всем остальным - что такое социализация и каковы ее функции? Что такое педагогическая деятельность и каково ее соотношение с социализацией? Каковы функции педагогической деятельности? Что такое обучение, воспитание, образование и развитие как реальные процессы и как педагогические категории? И так далее по логической цепочке вплоть до вопросов развития личности.
Однако мы имеем то, что имеем. На сегодняшний день в педагогической литературе при ответе на искомый вопрос (который всегда подразумевается, но зачастую даже и не ставится) - зачем и почему существует педагогическая деятельность, тиражируется примерно следующая схема ответа: поскольку генетические программы человека как природного (биологического) существа не предназначены (не способны) для передачи и трансляции его социального опыта, постольку каждое новое поколение вынужденно через обучение овладевать наследием предшествующих поколений и адаптироваться к окружающей среде. Этот процесс называется социализацией, в результате которого происходит становление человека как личности и индивидуальности.
Такой ответ нас не устраивает по нескольким причинам.
Первая и самая главная причина - раскрытие темы о двойственной сущности человека осуществляется в терминах констатации, фиксации этих ипостасей, их наличной данности.
Вторую причину обозначим словами К. Маркса: традиции прошлого как кошмар довлеют над умами живых. В данном случае я говорю о советских кошмарах.
Третья причина, связанная со второй - это сохраняющиеся штампы при одновременной лености и безответственности авторов школьных и вузовских учебников, хотя в научных публикациях эти же авторы могут быть более «научны».
Подробнее по каждому пункту.
Первое. Практически во всей педагогической литературе по интересующей нас проблеме говорится одно и тоже в терминах констатации биологического и социального, критики всевозможных идеалистических и немарксистских учений и утверждении правильности материалистической позиции. Анализ учебников и учебных пособий разных лет издания с 1990 по 2005 гг. показал наличие единого клише (зачастую это - примитивное списывание) и непринципиальные нюансы разночтений. Отсутствует педагогическая интерпретация эволюции человека. Не прослеживается эволюционная и культурологическая динамика становления социальной ипостаси в процессе антропогенеза, соотнесение ее с «первой» природой, фактически ничего не говорится о механизме социализации, его роли и месте в становлении человека, принципах его функционирования. (№1)
Второе. Без сомнения, проблема биологической и социальной сущностей человека является важнейшей, детерминирующей саму природу педагогической деятельности и задающей практически все аспекты педагогике как теоретической дисциплине (недаром в педагогической интерпретации они представлены как фундаментальные, исходные положения - принципы природосообразности и культуросообразности). Однако сама постановка вопроса о двойственной природе человека, с учетом трафаретов советского мышления, не только открывает возможность, но и реально воспринимается как установка на противопоставление и противостояние природной и социальной ипостасей (по аналогии с основным вопросом философии - борьбы материализма и идеализма, первичности материального или идеального). В литературе по педагогике проблема двух сущностей человека фактически трактуется как их дитохомия, что выливается в «борьбу» с противостоящими материалистическому подходу «односторонними» и «неправильными» концепциями (биологизаторские - Фрейд и др,; социологизаторские - Торндайк, Дьюи и др.; био-социальные). (№2)
Третье. В учебной литературе при рассмотрении этой проблемы довлеет сохраняющаяся в современной общественной (в том числе педагогической) мысли России точка зрения на антропогенез с позиций науки XIX в.
Суть позиции, которая преподносится нашим учащимся практически во всех учебниках и во всех материалах о происхождении человека такова, что процесс превращения обезьяны в человека, процесс эволюции, антропогенеза есть процесс трудовой деятельности обезьяны, решившей стать человеком. Проще говоря, достижения эволюционной антропологии ХХ и XXI вв. в педагогической сфере трактуются с позиций статьи Ф. Энгельса 1873 г. «Роль труда в превращении обезьяны в человека». (№3)
Целевая установка статьи Энгельса направлена на обоснование того (и это заявлено в названии статьи), что труд выступает как источник не только жизненных благ, но и самого человека. В процессе антропогенеза, по мнению Энгельса, труд предшествует сознанию и формирует его. Через труд «необычайно высокоразвитая порода человекообразных обезьян» восполнила недоработки природы речью, сознанием, развитием органов чувств, общественной жизнью и превратилась в человека. Отсюда стратегический вывод: труд составляет основу и условие жизни человека. С социальной позиции это направлено на утверждение приоритета трудящихся и, прежде всего, ведущей роли рабочего класса. С педагогической точки зрения это означает только одно: трудовое воспитание составляет основу и сущность всей деятельности школы на всех ее уровнях, сама школа мыслится как школа политехническая, а труд в его производительной, физической форме является началом, условием, средством и целью воспитания и образования человека.
С подобными знаниями об антропогенезе школьник приходит в педагогический вуз и вся его дальнейшая продуктивная работа с педагогикой как научной дисциплиной фактически обречена на неудачу, поскольку с позиций «трудового» происхождения человека более чем затруднительно понять суть педагогики, ее смысл и предназначение, иметь вразумительное представление о принципах ее функционирования и, как неизбежное следствие, любые вопросы к студентам о педагогике как науке, ее закономерностях, принципах и методах, ее необходимости и потенциальных возможностях, ее роли и месте в жизни человека, ее месте и взаимоотношениях с другими науками чреваты самыми разнообразными ответами, наиболее предсказуемыми из которых не пойдут далее пересказа материалов из доступных учебников. Можно смело утверждать, что с позиций «трудовой» гипотезы педагогика предстает ненужной и даже противоестественной дисциплиной, и наиболее наглядное тому подтверждение и даже доказательство - невразумительные учебники по педагогике, к тому же, за редким исключением, написанные кондовым суконным языком.
Научная уязвимость и некорректность трудового подхода несомненны, поскольку труд есть осознанная деятельность. Чтобы трудиться, надо иметь сознание, труд есть деятельность по реализации намеченной цели. Сознание предшествует труду. Целесообразные же действия в животном мире не являются трудом: бобры строят плотину, пчелы - соты, пауки плетут паутину в соответствии с инстинктивной, генетической программой жизни, а не по заранее намеченному плану. (№4)
Отсчет трудовой концепции происхождения человека можно начать с конца XVIII в. - среди определений сути человека имеется дефиниция Б. Франклина, согласно которой человек есть животное, изготовляющее орудия. Имеется определение И. Канта, признающее человека единственным животным, которое должно работать. И только позже наука присваивает человеку гордое звание Homo sapiens.
5. Примечания
№ 1. Практически во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике с 1990 г. тема о двух сущностях человека неизменно подается как тема двух факторов развития личности и помещается в соответствующую главу: «Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития». Глава IV «Педагогики» Харламова И.В. (М.: Высшая школа, 1990); «Процесс развития личности» в «Педагогике» Подласова И.П. (М.: Просвещение. 1996);. «Развитие, социализация и воспитание личности», глава 13 в «Психологии и педагогике» В.А. Сластенина и В.П. Каширина (М.: АCADEMA, 2001); «Развитие, социализация и воспитание личности», глава 8 в «Педагогике» В.А. Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.Н. Шиянова (М.: Издательский дом «Академия», 2004); «Позиция личности в воспитании» глава 2 в «Педагогике» Г.М. Коджаспировой (М.: Гардарики, 2004); «Личность как объект и субъект воспитания» глава 2 в «Педагогике» под. Ред. Л.П. Крившенко (М.: Изд-во «Проспект», 2004). То есть тема из антропологической переводится в разряд социальной, и в этом качестве она уже не может представлять принцип природосообразности и составлять его ядро.
№ 2. Несколько абзацев текста об этих концепциях кочуют не только по учебникам Сластенина с соавторами, но и прижились в «Педагогике» под ред. Крившенко. Образчик же отношений ко всем немарксистским концепциям находим в учебнике Харламова. Вот цитата из раздела «Несостоятельность идеалистических теорий развития личности» учебника «Педагогика»: «Общим для всех идеалистических концепций развития личности является то, что этот процесс рассматривается с преформистских (от лат. praeforma - заранее образую) позиций. Представители идеализма, к каким бы течениям они ни относились, исходят из того, что человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «программе» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же касается воспитания, то оно, по их мнению, якобы играет вспомогательную роль и лишь способствует реализации этой «программы»» (Харламов И.Ф. Педагогика. М.: 1990, С.63).
№ 3. Ф.Энгельс писал: «Много сотен тысячелетий тому назад... жила необычайно высокоразвитая порода человекообразных обезьян. Дарвин дал нам приблизительное описание этих наших предков. Они были сплошь покрыты волосами, имели бороды и остроконечные уши и жилы стадами на деревьях. Под влиянием в первую очередь, надо думать, своего образа жизни, требующего, чтобы при лазании руки выполняли иные функции, чем ноги, эти обезьяны начали отвыкать от помощи рук при ходьбе по земле и стали усваивать все более и более прямую походку. Этим был сделан решающий шаг для перехода от обезьяны к человеку» (Энгельс Ф. Диалектика природы. - М.: Политиздат, 1952. - С. 132).
Однако неясно, какую цель «необычайно высокоразвитая порода человекообразных обезьян» ставила перед собою, слезая с дерева, что она выигрывала, меняя жизнь в природе по генетической программе на неустойчивую жизнь в обществе? Закономерно также недоумение: зачем ей надо было становиться на задние лапы, терять теплый волосяной покров, обрекать своих детенышей на длительную беспомощность в детском возрасте, иметь тяжелую большую голову, слабые зубы, мышцы?
№ 4. Не избежали влияния «трудовой» концепции и видные генетики, такие как Дубинин. Однако в силу идеологических причин Дубинин не мог не говорить о роли труда, но высказался довольно запутанно и не совсем прямо. Однако выделенные нами слова в приводимой ниже цитате читаются довольно однозначно (как дань эпохе идеологического давления): «В истории происхождения человека разумного труд стал источником целого комплекса постепенно развивающихся социальных институтов в виде семьи, рода, элементов науки, религии, этических норм, эстетики и т. д. На этой основе развивалось и сознание. Посредством специфических форм отражения все социальное - истинно человеческое - передавалось от поколения к поколению не через гены, а путем восприятия каждым поколением всего накопленного до того богатства духовной и материальной культуры. Эта своего рода эстафета надбиологического в человеке получила название социального наследования» (Из статьи Н. П. Дубинина «Наследование биологическое и социальное»).
«Трудовое» происхождение человека доминирует в учебной литературе не только для средней, но и для высшей школы. Яркий пример объекта такого давления «трудовой» концепции происхождения человека, при котором автор вузовского учебника по философии не контролирует того, что говорит, преподносит философ Спиркин А.Г.: «Задумаемся над тем, какой признак самый отличительный для человека. Этим признаком является прежде всего труд. Труд - не просто отличительный, а сущностный признак человека» (Спиркин А.Г. Философия. Учебник. - М.: Гардарики, 2001. - С.339). Спиркин предлагает «задуматься», хотя тратить усилия на это не следует, поскольку «самый отличительный признак для человека» указан в определении его вида - Homo sapiens (человек разумный).
Научный анализ трудовой теории см. в чрезвычайно насыщенной монографии Вильчека В.М. «Алгоритмы истории» (М.: Аспект Пресс, 2004. - 219 c.)