Такие разные сельские школы
Оригинал взят у eurekanext в Такие разные сельские школы
Наталья Ситникова выступила на Съезде сельских учителей (Тамбов, 17-19 ноября 2014 года) с докладом о кочевых школах. Публикуем его текст и рассказ Н. Ситниковой о впечатлениях от знакомства с сельскими школами Тамбовской области.
Кочевые школы
Кочевые школы в районах проживания коренных малочисленных народов Севера нашей страны были созданы еще в 1930-е годы. Кто никогда не бывал в тех краях, с трудом может вообразить, как по бескрайним просторам великой тундры кочуют олени, а вместе с ними, а точнее - за ними следуют кочевые родовые общины оленеводов и охотников с детьми. Они сохраняют традиционный уклад жизни, самобытную культуру и родные языки - эвенкийский, эвенский, юкагирский и чукотский. На планете нет более сложных условий для организации обучения детей, и тем не менее нам удается решать эту проблему.
В кочевых школах Якутии занято 34 педагога - это в основном члены тех же семейных родовых общин. В республике создана нормативная и правовая основа для привлечения учителей в сельскую местность, в том числе и в кочевые школы. Приняты законы «О кочевых школах Республики Саха (Якутия)» (2008), «О государственной поддержке сельских образовательных организаций», успешно реализован проект ЮНЕСКО «Кочевая школа».
Даже в условиях кочевья поддерживается деятельность детского сада и школы.
Республиканским Институтом развития образования и повышения квалификации ведутся курсы профессиональной переподготовки по программе «Учитель естественно-математических предметов» с двухгодичным очно-заочным обучением для работы в основных малокомплектных и кочевых школах, а Северо-Восточный федеральный университет имении М.К. Аммосова дает специальность «учитель основной кочевой школы».
Совместно с экспертами ЮНЕСКО разработана модель компетенций учителя в рамках проекта «Учителя Арктики», открыт информационно-образовательный портал проекта, призванный оказывать всестороннюю помощь учителям по повышению их профессиональной компетентности, информационной культуры.
Родители и общественность позитивно оценивают результаты работы кочевых школ - молодежь, не отрываясь от вековых занятий своих предков, изучает родной язык, обычаи и традиции. Развивая кочевые школы, мы сохраняем целую отрасль хозяйствования, уникальную культуру, кочевые семьи и родные языки малочисленных народов. Кочевые учителя Якутии являются примером самоотверженного труда, ответственности и мужества.
Для привлечения молодых специалистов реализуются такие проекты, как:
- Ипотечное кредитование молодых учителей (субсидия в размере 20% от стоимости жилья и льготная кредитная ставка);
- Субсидии молодым учителям арктических и северных районов для строительства и приобретения жилья в размере 50% ее стоимости (для выезжающих в отдаленные труднодоступные сельские школы 17 арктических и северных улусов - в размере 1 200 тыс. рублей);
- Выплаты подъемных и персональных стимулирующих коэффициентов в размере от 15 до 40% к окладам;
- установление доплат к заработной плате, оплата проездных и санаторно-курортного лечения (ОАО «Алмазы Анабара», ЗАО «АЛРОСА» и др.).
Опыт работы с молодыми специалистами распространяется на Форумах молодых педагогов, педагогических летних десантах, слетах «Творчество молодых - залог будущего успеха». Традиционным стало проведение акции «Поколению будущего», выставки достижений молодых педагогов (защита авторских программ - проектов, разработка учебно-методических комплексов и др.), недели молодых в образовательных учреждениях, профессиональных конкурсов «Лучший молодой педагог», «Лучший молодой воспитатель», «Школа становления молодого специалиста». В этом году общественной организацией «Всероссийское педагогическое собрание» проведен республиканский конкурс «Прорыв», в котором приняли участие 61 молодой педагог, 11 из которых стали победителями и призерами по различным номинациям.
Министерство образования республики запустило новый проект «Педагогический кадровый резерв», который направлен на создание условий для самореализации молодых педагогических работников, управленцев на муниципальном уровне, раскрытия их творческого потенциала; выявление и реализацию идей и проектов по повышению качества и эффективности региональной системы образования.
Впечатления после съезда
Сельская жизнь в Тамбовской области сильно отличается от жизни в нашей глубинке. Наши сельские агрошколы занимаются не только допрофессиональной подготовкой, они дают реальные профессии трактористов и водителей, овощеводов и коневодов в дополнение к аттестату о завершении школы. Социокультурная консолидация у нас проводится больше на духовном уровне, на основе, я бы сказала, особого коллективного мышления. На Севере можно выжить только вместе, сообща решая все проблемы. Общественное участие уже не отменить. Общество как-то органично включено в жизнь школы или дошкольной организации. В Тамбове мы увидели более технократический подход, управленческое административное решение в чистом виде. При этом чувствуется авторитет властей всех уровней, их включенность в дела школы.
Как управленец я, конечно, обратила внимание на то, как здесь добились повышения эффективности, в том числе за счет реорганизационных мер. Всю область можно пересечь за три часа на машине, к школам ведут нормальные дороги. В таких условиях, возможно, обоснован подвоз детей в школы с повышенным уровнем программ. Но заработная плата педагогов не очень привлекательна, особенно в системе дополнительного образования. Впрочем, это общая российская проблема.
Впечатлений много, и особенно яркие связаны с организацией условий для проектной и исследовательской деятельности школьников, дополнительного образования детей. Наши сельские школы еще отстают в части оснащенности от городских. Нужна специальная программа их дооснащения лабораторным и технологическим оборудованием. Собираемся нашу команду делегатов преобразовать в проектную и уже начали разработку комплекса проектов по развитию сети.
Невозможно все описать, мне кажется, что от съезда разошлись волны, круги преобразований будут еще долго будоражить сельчан. Я не уверена, нужны ли в селе станки, которые сами вырезают по дереву, а также швейные машины, которые сами вышивают. Но не забуду восторг директора малокомплектной школы, когда он это увидел. Будем думать и вместе преобразовывать сельскую школу.
Наталья Ситникова,
руководитель отдела общего образования Министерства образования Республики Саха (Якутия)
Памяти Выготского
Международные чтения памяти Л.С. Выготского в РГГУ стали в этом году уже пятнадцатыми, мой личный опыт участия скромнее - шестой раз. За это время сложилось какое-то общее представление о чтениях как системном и регулярно повторяющемся событии, но при этом каждая из конференций, конечно, оказывается в чем-то уникальной и неповторимой. И для каждого участника эта неповторимость складывается не только из общего плана событий и содержания чтений, но и из собственных переживаний (о понятии переживания и его неосвоенном еще потенциале не раз говорили во время чтений), «индивидуальной траектории» участия, событий и встреч параллельно «основной программе». Мои заметки о конференции - попытка собрать в некоторую целостность наиболее важные содержательные впечатления и размышления.
Мышление и речь
Несмотря на то, что тема чтений была связана с мышлением и речью, для меня содержательным фокусом стала проблема двух способов развития, освоения и преобразования культуры: через формирование тех видов мышления и деятельности, которые предзаданы индивиду, и через развитие как разрешение субъектом противоречий и коллизий собственной жизни, включая встраивание культурного опыта в собственную уникальную субъективность. Безусловно, эти линии развития - суть лишь теоретические абстракции, которые не могут существовать изолированно друг от друга, но на то она и наука, чтобы работать с теоретическими абстракциями. Со значительной долей условности я буду называть эти линии как «формирование» и «саморазвитие».
Проработка проблемы противоречивого единства процессов формирования и саморазвития, как мне кажется, может помочь и в поиске ответов на вопрос, который на пленарном заседании поставил Александр Адамский: почему при выработке образовательных норм на основе самых замечательных научных достижений, при попытке их внедрения в практику, как правило, реальная деятельность педагогов не меняется в соответствии с этими самыми замечательными идеями? Наиболее явно тема линий формирования и саморазвития прозвучала в докладе Татьяны Ковалевой со ссылкой на работы М. Фуко. Эта тема связана с обоснованием логики индивидуализации образования, которой она занимается преимущественно через тьюторскую практику. В своем докладе на той же секции «Развитие мышления и речи как центральная задача современного образования» я затрагивала более частную тему рефлексии в контексте развития по логике скорее саморазвития, чем формирования.
В чтениях памяти Л.С. Выготского традиционно принимают участие японские исследователи. Был заслушан их доклад «Польза использования гибридных высказываний в обучении: взаимодействия учителя и ученика». Гибридными авторы называют высказывания, в которых сочетается формальное и неформальное взаимодействие, причем последнее может быть представлено не только на вербальном уровне, но также в интонациях и других паралингвистических характеристиках речи. И в этой теме также обнаруживается поиск взаимодополнительности интенций, идущих от нормы, осваиваемой через формальное учебное взаимодействие, и от жизненных контекстов, опыта, эмоций учеников и учителя.
Понятия научные и житейские
На секции «Развитие мышления и речи в профессиональной деятельности» речь шла, скорее, об образовании, чем о профессиональной деятельности. Здесь, по моему мнению, центральной оказалась тема формирования научных понятий в некоторой оппозиции развитию понятий житейских. Не лишним здесь будет вспомнить, что, по словам самого Л.С. Выготского, «овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли». При этом необходимо помнить о том, что и высшие психические функции, пройдя стадию активного становления, «уходят вглубь», отчасти «натурализируясь» по отношению к вновь становящимся функциям, и овладение научными понятиями высокого уровня абстракции опирается на «ткань» житейских и менее абстрактных научных понятий. Применительно к высшим психическим функциям об этом (наряду с другим важным и интересным) говорила Элина Ламперт-Шепель.
Два разных подхода к проблеме формирования научных понятий были представлены в докладах моей коллеги по университету Ирины Жулановой и педагога, занимающегося обучением детей-сирот биологии, Бориса Кувшинского. Ирина Жуланова, работая со студентами педагогических направлений в логике формирования понятийного мышления, пришла к поиску средств проблематизации тех житейских понятий, без определенной «ломки» которых не удается полноценно построить понятия научные. Борис Кувшинский в своей работе обнаружил другую проблему - отсутствия той понятийной ткани, а вместе с тем и языковых средств, на которые можно было бы опереться при введении научных биологических понятий. Его идеи о том, как можно такую ткань «достраивать» путем некоторого восстановления отсутствовавшей в силу особенностей социальной ситуации развития детей-сирот спонтанной активности, вызвали опасения у коллег, работающих в логике формирования научных понятий средствами развивающего обучения, что на собственно научные теоретические обобщения выйти потом уже не получится. И я вспомнила, как Геннадий Кравцов рассказывал, что в глухой деревне попытки внедрить развивающее обучение оказались куда менее успешными, чем в городских школах, ученики которых еще в дошкольном опыте имеют качественно иной опыт спонтанной языковой активности в более насыщенной понятийно-языковой среде.
Социальный пессимизм
Следующей секцией, на некоторых докладах которой я хочу остановиться, была работа вокруг темы «Герменевтические проблемы культурно-исторического подхода».
Социальный пессимизм достаточно явно прозвучал в докладе «Новое Средневековье или мировой разум?», с которым выступил Сергей Титов. Анализируя понятия знака и символа, а также их представленность в культуре разного времени, он привел ряд признаков «упадка культуры», связанных с распространением интернет-общения, культуры постмодерна и т.п. Как явствует из названия доклада, одной из альтернатив развития культурных событий он видит дальнейший упадок, который может привести к построению обществ, сходных со Средневековьем по жесткости социальных структур. Другая альтернатива в его рассмотрении была связана с работой Тейяра де Шардена «Феномен человека». При этом в интерпретации Сергея Титова движение к «точке Омега», в которой индивидуальные сознания соединятся в мировой разум, также не вызывает оптимизма, так как чревато утратой индивидуальности. Однако если обратиться к первоисточнику, то можно обнаружить, что «точка Омега» будет представлять собой группировку, «в которой персонализация всецелого и персонализация элементов достигают своего максимума, без смешивания и одновременно под влиянием верховного автономного очага единения».
Обзор этого доклада мне показался важным, так как он отсылает к весьма актуальной проблеме тех социокультурных трансформаций, которые характерны для современного общества. Трансляция следующим поколениям культуры как системы отвлеченных знаков (о чем говорил Сергей Титов) связана преимущественно с развитием индивида в логике формирования. Развитие же по типу саморазвития, действительно, в большей мере ориентировано на текущие и во многом уникальные контексты ситуации. И, возможно, тот социальный пессимизм, который я услышала в докладе, связан с тем, что развитие по логике формирования сейчас оказывается в чем-то исчерпавшей себя формой присвоения культурного опыта новыми поколениями. Но новые формы, как-то иначе обобщающие и оформляющие процессы развития индивида по логике саморазвития, еще только складываются, естественно, нелегко и драматично.
Другой докладчик этой же секции Олег Румянцев, обсуждавший тему «История культуры как ключ к пониманию онтогенеза человека», как раз, напротив, выделял в современной (и не только современной) культуре те аспекты, которые связаны с усилением роли индивидуального развития по логике саморазвития. Отмечу лишь некоторые из его тезисов, которые это подтверждают и раскрывают. Феномен культурной ювенализации связан с тем, что открытость индивида новому опыту, принятию новых социальных и профессиональных ролей становится доступной для людей все более старшего возраста. В формуле «анти-биогенетический закон» автор выразил идею о том, что онтогенез не повторяет, а предваряет историю - что также прямо связано развитием индивида по логике саморазвития, а не формирования.
Творчество, субъектность, активность
В работе секции «Проблема мышления и речи в исследовании творчества» я также без труда обнаружила мотивы темы диалектического взаимодействия разных логик развития.
Услышать доклад Дианы Богоявленской - само по себе событие незаурядное. Независимо от темы доклада («Проблема сознательного и бессознательного в мышлении») все работы Дианы Борисовны - о творчестве, субъектности, активности - можно смело относить к основаниям, без которых в современной психологии вряд ли возможно разрабатывать проблемы саморазвития личности.
Еще один вопрос, который возник у меня по мотивам доклада Дианы Богоявленской, касается содержательной общности двух феноменов. Один из них - готовность испытуемого при исследовании мышления принять подсказку лишь на «близких подступах» к решению задачи - наиболее полно это представлено в работах А.В. Брушлинского. Другой феномен был описан Л.С. Выготским и стал одним из центральных понятий культурно-исторической психологии - это зона ближайшего развития как та область, в которой ребенок оказывается способен решать задачи с помощью взрослого, то есть принимать от него подсказки. А если вернуться к заданному выше контексту, то ЗБР или состояние готовности принять подсказку как раз и задают то «пространство», в котором только и могут продуктивно встретиться интенции саморазвития и формирования.
В этом же, наверное, один из ответов на вопрос о принятии педагогами задаваемых извне норм деятельности - каким бы нужными, важными и правильными они ни были, пока сам педагог не окажется «в шаге от решения», принять как средство своей деятельности внешнюю норму он не сможет. Либо «прочитает» в заданных требованиях то, что ближе и понятнее ему, а не то, что имели в виду авторы.
Однако вернемся к творческой секции чтений. Очень разные доклады очень разных авторов - Сергея Гильманова («Произведение искусства как система стимулирования эстетической (художественной) реакции») и Натальи Тимошенко («Творческий процесс в свете проблемы мышления и речи») с разных сторон и по-разному подходили к проблеме взаимодействия обучения, усвоения и передачи норм творческого процесса и актуализации переживаний, которые составляют те эмоции, которые обобщаются в форме произведения.
AtsushiTajima представлял доклад на тему: «Развитие как представление “себя в другом”: использование подходов Выготского и Станиславского для создания настоящей дискуссии». Речь в докладе шла о том, как при моделировании ситуации образовательного взаимодействия возможно, отталкиваясь от высказываний участников, осуществлять прояснение контекстов, подтекста, не вполне осознаваемых эмоций, определяющих неочевидную неоднозначность и конфликтность ситуации.
И, завершая обзор секции, остановлюсь еще на одном докладе. Евгения Ассман рассматривала в своем выступлении возможности применения «схемы многовекторного представления ЗБР в диагностике, образовании и консультировании». Работа Евгении Асман выполнена в русле рефлексивно-деятельностного подхода, разрабатываемого В.К. Зарецким и его учениками, в котором ведется поиск и проектирование образовательных и консультативных практик в логике «саморазвития» (с учетом тех оговорок о несколько вольном употреблении терминов, которые были даны в начале статьи).
Вне этого весьма пристрастного и субъективного обзора остались доклады, сделанные на пленарном заседании. Анализировать их, пожалуй, дело не самое благодарное - слишком много важных тем в них поднято, в том числе с позиции проведенного анализа. Тем более что два из них - выступления Александра Асмолова и Владимира Кудявцева (которое он презентовал не только от себя, но и от Майкла Коула) можно прослушать в записи.
Теория и практика
В завершение же мне хотелось бы снова вернуться к вопросу, который задал Александр Адамский - о сложностях внедрения в образовательную практику норм, которые создаются на основе лучших исследований и их практических приложений.
Один из ответов, как мне кажется, связан с тем, что внедрение любых новых норм и способов образовательной деятельности невозможно только «сверху» - от нормы, от идеи, от образца через управление и переобучение. Даже при наличии такой линии она должна дополняться, а подчас и полностью заменяться практиками оформляющими, поддерживающими, фасилитирующими самоопределение, саморазвитие, самоорганизацию…
Примеров подобных практик достаточно много - психологическое и организационное консультирование, супервизия, коучинг и т.п. Общей чертой таких практик является то, что они не «ведут» к заданной цели и помогают «идти от проблемы» - поэтому в них представлены средства обнаружения и понимания противоречий между реальной и желательной ситуацией, их осознания и прояснения. Сама по себе возможность подобного «рефлексивного выхода» требует остановки, паузы, временного перехода из процесса деятельности в некоторое особое пространство - коммуникации, взаимодействия, в котором и осуществляется проработка проблем и поиск их решений. Очевидно, что такое взаимодействие требует специальной организации, а значит, и специалиста, способного удержать эту рамку диалога, но при этом еще и владеть определенными «подсказками», помогающими найти те средства решения проблемы, которые уже существуют и представлены в культурном опыте (в том числе как некоторые «внедряемые» нормы).
Очевидно, что для реализации подобных практик требуется время, ресурсы для организации коммуникации (в реальном или виртуальном взаимодействии), безопасная образовательная среда, сопровождение со стороны специалистов, которые могут не только удержать заданные нормами рамки деятельности, но и реализовывать эти самые практики - фасилитирующие, поддерживающие все то, что начинается с «само-».
И еще все это невозможно без доверия - без принимаемой и разделяемой всеми, от руководителей самих высоких рангов до рядовых учителей, убежденности в том, что эти самые рядовые учителя (вместе с рядовыми детьми и их родителями - обычными простыми людьми) могут сами искать и находить решения образовательных проблем, оценивать учебные результаты, творить и развиваться на благо себе, а вместе с этим и всему обществу. И столь же принимаемого всеми понимания, что стандарты, учебники, мониторинги и прочие идущие «сверху» нормирующие рамки важны не сами по себе, не как самоцель, а как маяки и ориентиры, по которым эти самые простые учащие и учащиеся могут сверять свои образовательные траектории с «магистральными» направлениями движения всего образования.
В современных условиях это все выглядит, конечно, как утопия. Но другой путь вряд ли существует. А в общем, тема эта большая, важная и сложная, и в одной статье обо всем не скажешь. Будет повод продолжить разговор, в том числе на следующих чтениях памяти Л.С. Выготского, тема которых уже определена: «Обучение и развитие: современная теория и практика».
Ольга Меркулова,
канд. пед. наук, доцент кафедры психологии образования
и развития ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Наталья Ситникова выступила на Съезде сельских учителей (Тамбов, 17-19 ноября 2014 года) с докладом о кочевых школах. Публикуем его текст и рассказ Н. Ситниковой о впечатлениях от знакомства с сельскими школами Тамбовской области.
Кочевые школы
Кочевые школы в районах проживания коренных малочисленных народов Севера нашей страны были созданы еще в 1930-е годы. Кто никогда не бывал в тех краях, с трудом может вообразить, как по бескрайним просторам великой тундры кочуют олени, а вместе с ними, а точнее - за ними следуют кочевые родовые общины оленеводов и охотников с детьми. Они сохраняют традиционный уклад жизни, самобытную культуру и родные языки - эвенкийский, эвенский, юкагирский и чукотский. На планете нет более сложных условий для организации обучения детей, и тем не менее нам удается решать эту проблему.
В кочевых школах Якутии занято 34 педагога - это в основном члены тех же семейных родовых общин. В республике создана нормативная и правовая основа для привлечения учителей в сельскую местность, в том числе и в кочевые школы. Приняты законы «О кочевых школах Республики Саха (Якутия)» (2008), «О государственной поддержке сельских образовательных организаций», успешно реализован проект ЮНЕСКО «Кочевая школа».
Даже в условиях кочевья поддерживается деятельность детского сада и школы.
Республиканским Институтом развития образования и повышения квалификации ведутся курсы профессиональной переподготовки по программе «Учитель естественно-математических предметов» с двухгодичным очно-заочным обучением для работы в основных малокомплектных и кочевых школах, а Северо-Восточный федеральный университет имении М.К. Аммосова дает специальность «учитель основной кочевой школы».
Совместно с экспертами ЮНЕСКО разработана модель компетенций учителя в рамках проекта «Учителя Арктики», открыт информационно-образовательный портал проекта, призванный оказывать всестороннюю помощь учителям по повышению их профессиональной компетентности, информационной культуры.
Родители и общественность позитивно оценивают результаты работы кочевых школ - молодежь, не отрываясь от вековых занятий своих предков, изучает родной язык, обычаи и традиции. Развивая кочевые школы, мы сохраняем целую отрасль хозяйствования, уникальную культуру, кочевые семьи и родные языки малочисленных народов. Кочевые учителя Якутии являются примером самоотверженного труда, ответственности и мужества.
Для привлечения молодых специалистов реализуются такие проекты, как:
- Ипотечное кредитование молодых учителей (субсидия в размере 20% от стоимости жилья и льготная кредитная ставка);
- Субсидии молодым учителям арктических и северных районов для строительства и приобретения жилья в размере 50% ее стоимости (для выезжающих в отдаленные труднодоступные сельские школы 17 арктических и северных улусов - в размере 1 200 тыс. рублей);
- Выплаты подъемных и персональных стимулирующих коэффициентов в размере от 15 до 40% к окладам;
- установление доплат к заработной плате, оплата проездных и санаторно-курортного лечения (ОАО «Алмазы Анабара», ЗАО «АЛРОСА» и др.).
Опыт работы с молодыми специалистами распространяется на Форумах молодых педагогов, педагогических летних десантах, слетах «Творчество молодых - залог будущего успеха». Традиционным стало проведение акции «Поколению будущего», выставки достижений молодых педагогов (защита авторских программ - проектов, разработка учебно-методических комплексов и др.), недели молодых в образовательных учреждениях, профессиональных конкурсов «Лучший молодой педагог», «Лучший молодой воспитатель», «Школа становления молодого специалиста». В этом году общественной организацией «Всероссийское педагогическое собрание» проведен республиканский конкурс «Прорыв», в котором приняли участие 61 молодой педагог, 11 из которых стали победителями и призерами по различным номинациям.
Министерство образования республики запустило новый проект «Педагогический кадровый резерв», который направлен на создание условий для самореализации молодых педагогических работников, управленцев на муниципальном уровне, раскрытия их творческого потенциала; выявление и реализацию идей и проектов по повышению качества и эффективности региональной системы образования.
Впечатления после съезда
Сельская жизнь в Тамбовской области сильно отличается от жизни в нашей глубинке. Наши сельские агрошколы занимаются не только допрофессиональной подготовкой, они дают реальные профессии трактористов и водителей, овощеводов и коневодов в дополнение к аттестату о завершении школы. Социокультурная консолидация у нас проводится больше на духовном уровне, на основе, я бы сказала, особого коллективного мышления. На Севере можно выжить только вместе, сообща решая все проблемы. Общественное участие уже не отменить. Общество как-то органично включено в жизнь школы или дошкольной организации. В Тамбове мы увидели более технократический подход, управленческое административное решение в чистом виде. При этом чувствуется авторитет властей всех уровней, их включенность в дела школы.
Как управленец я, конечно, обратила внимание на то, как здесь добились повышения эффективности, в том числе за счет реорганизационных мер. Всю область можно пересечь за три часа на машине, к школам ведут нормальные дороги. В таких условиях, возможно, обоснован подвоз детей в школы с повышенным уровнем программ. Но заработная плата педагогов не очень привлекательна, особенно в системе дополнительного образования. Впрочем, это общая российская проблема.
Впечатлений много, и особенно яркие связаны с организацией условий для проектной и исследовательской деятельности школьников, дополнительного образования детей. Наши сельские школы еще отстают в части оснащенности от городских. Нужна специальная программа их дооснащения лабораторным и технологическим оборудованием. Собираемся нашу команду делегатов преобразовать в проектную и уже начали разработку комплекса проектов по развитию сети.
Невозможно все описать, мне кажется, что от съезда разошлись волны, круги преобразований будут еще долго будоражить сельчан. Я не уверена, нужны ли в селе станки, которые сами вырезают по дереву, а также швейные машины, которые сами вышивают. Но не забуду восторг директора малокомплектной школы, когда он это увидел. Будем думать и вместе преобразовывать сельскую школу.
Наталья Ситникова,
руководитель отдела общего образования Министерства образования Республики Саха (Якутия)
Памяти Выготского
Международные чтения памяти Л.С. Выготского в РГГУ стали в этом году уже пятнадцатыми, мой личный опыт участия скромнее - шестой раз. За это время сложилось какое-то общее представление о чтениях как системном и регулярно повторяющемся событии, но при этом каждая из конференций, конечно, оказывается в чем-то уникальной и неповторимой. И для каждого участника эта неповторимость складывается не только из общего плана событий и содержания чтений, но и из собственных переживаний (о понятии переживания и его неосвоенном еще потенциале не раз говорили во время чтений), «индивидуальной траектории» участия, событий и встреч параллельно «основной программе». Мои заметки о конференции - попытка собрать в некоторую целостность наиболее важные содержательные впечатления и размышления.
Мышление и речь
Несмотря на то, что тема чтений была связана с мышлением и речью, для меня содержательным фокусом стала проблема двух способов развития, освоения и преобразования культуры: через формирование тех видов мышления и деятельности, которые предзаданы индивиду, и через развитие как разрешение субъектом противоречий и коллизий собственной жизни, включая встраивание культурного опыта в собственную уникальную субъективность. Безусловно, эти линии развития - суть лишь теоретические абстракции, которые не могут существовать изолированно друг от друга, но на то она и наука, чтобы работать с теоретическими абстракциями. Со значительной долей условности я буду называть эти линии как «формирование» и «саморазвитие».
Проработка проблемы противоречивого единства процессов формирования и саморазвития, как мне кажется, может помочь и в поиске ответов на вопрос, который на пленарном заседании поставил Александр Адамский: почему при выработке образовательных норм на основе самых замечательных научных достижений, при попытке их внедрения в практику, как правило, реальная деятельность педагогов не меняется в соответствии с этими самыми замечательными идеями? Наиболее явно тема линий формирования и саморазвития прозвучала в докладе Татьяны Ковалевой со ссылкой на работы М. Фуко. Эта тема связана с обоснованием логики индивидуализации образования, которой она занимается преимущественно через тьюторскую практику. В своем докладе на той же секции «Развитие мышления и речи как центральная задача современного образования» я затрагивала более частную тему рефлексии в контексте развития по логике скорее саморазвития, чем формирования.
В чтениях памяти Л.С. Выготского традиционно принимают участие японские исследователи. Был заслушан их доклад «Польза использования гибридных высказываний в обучении: взаимодействия учителя и ученика». Гибридными авторы называют высказывания, в которых сочетается формальное и неформальное взаимодействие, причем последнее может быть представлено не только на вербальном уровне, но также в интонациях и других паралингвистических характеристиках речи. И в этой теме также обнаруживается поиск взаимодополнительности интенций, идущих от нормы, осваиваемой через формальное учебное взаимодействие, и от жизненных контекстов, опыта, эмоций учеников и учителя.
Понятия научные и житейские
На секции «Развитие мышления и речи в профессиональной деятельности» речь шла, скорее, об образовании, чем о профессиональной деятельности. Здесь, по моему мнению, центральной оказалась тема формирования научных понятий в некоторой оппозиции развитию понятий житейских. Не лишним здесь будет вспомнить, что, по словам самого Л.С. Выготского, «овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли». При этом необходимо помнить о том, что и высшие психические функции, пройдя стадию активного становления, «уходят вглубь», отчасти «натурализируясь» по отношению к вновь становящимся функциям, и овладение научными понятиями высокого уровня абстракции опирается на «ткань» житейских и менее абстрактных научных понятий. Применительно к высшим психическим функциям об этом (наряду с другим важным и интересным) говорила Элина Ламперт-Шепель.
Два разных подхода к проблеме формирования научных понятий были представлены в докладах моей коллеги по университету Ирины Жулановой и педагога, занимающегося обучением детей-сирот биологии, Бориса Кувшинского. Ирина Жуланова, работая со студентами педагогических направлений в логике формирования понятийного мышления, пришла к поиску средств проблематизации тех житейских понятий, без определенной «ломки» которых не удается полноценно построить понятия научные. Борис Кувшинский в своей работе обнаружил другую проблему - отсутствия той понятийной ткани, а вместе с тем и языковых средств, на которые можно было бы опереться при введении научных биологических понятий. Его идеи о том, как можно такую ткань «достраивать» путем некоторого восстановления отсутствовавшей в силу особенностей социальной ситуации развития детей-сирот спонтанной активности, вызвали опасения у коллег, работающих в логике формирования научных понятий средствами развивающего обучения, что на собственно научные теоретические обобщения выйти потом уже не получится. И я вспомнила, как Геннадий Кравцов рассказывал, что в глухой деревне попытки внедрить развивающее обучение оказались куда менее успешными, чем в городских школах, ученики которых еще в дошкольном опыте имеют качественно иной опыт спонтанной языковой активности в более насыщенной понятийно-языковой среде.
Социальный пессимизм
Следующей секцией, на некоторых докладах которой я хочу остановиться, была работа вокруг темы «Герменевтические проблемы культурно-исторического подхода».
Социальный пессимизм достаточно явно прозвучал в докладе «Новое Средневековье или мировой разум?», с которым выступил Сергей Титов. Анализируя понятия знака и символа, а также их представленность в культуре разного времени, он привел ряд признаков «упадка культуры», связанных с распространением интернет-общения, культуры постмодерна и т.п. Как явствует из названия доклада, одной из альтернатив развития культурных событий он видит дальнейший упадок, который может привести к построению обществ, сходных со Средневековьем по жесткости социальных структур. Другая альтернатива в его рассмотрении была связана с работой Тейяра де Шардена «Феномен человека». При этом в интерпретации Сергея Титова движение к «точке Омега», в которой индивидуальные сознания соединятся в мировой разум, также не вызывает оптимизма, так как чревато утратой индивидуальности. Однако если обратиться к первоисточнику, то можно обнаружить, что «точка Омега» будет представлять собой группировку, «в которой персонализация всецелого и персонализация элементов достигают своего максимума, без смешивания и одновременно под влиянием верховного автономного очага единения».
Обзор этого доклада мне показался важным, так как он отсылает к весьма актуальной проблеме тех социокультурных трансформаций, которые характерны для современного общества. Трансляция следующим поколениям культуры как системы отвлеченных знаков (о чем говорил Сергей Титов) связана преимущественно с развитием индивида в логике формирования. Развитие же по типу саморазвития, действительно, в большей мере ориентировано на текущие и во многом уникальные контексты ситуации. И, возможно, тот социальный пессимизм, который я услышала в докладе, связан с тем, что развитие по логике формирования сейчас оказывается в чем-то исчерпавшей себя формой присвоения культурного опыта новыми поколениями. Но новые формы, как-то иначе обобщающие и оформляющие процессы развития индивида по логике саморазвития, еще только складываются, естественно, нелегко и драматично.
Другой докладчик этой же секции Олег Румянцев, обсуждавший тему «История культуры как ключ к пониманию онтогенеза человека», как раз, напротив, выделял в современной (и не только современной) культуре те аспекты, которые связаны с усилением роли индивидуального развития по логике саморазвития. Отмечу лишь некоторые из его тезисов, которые это подтверждают и раскрывают. Феномен культурной ювенализации связан с тем, что открытость индивида новому опыту, принятию новых социальных и профессиональных ролей становится доступной для людей все более старшего возраста. В формуле «анти-биогенетический закон» автор выразил идею о том, что онтогенез не повторяет, а предваряет историю - что также прямо связано развитием индивида по логике саморазвития, а не формирования.
Творчество, субъектность, активность
В работе секции «Проблема мышления и речи в исследовании творчества» я также без труда обнаружила мотивы темы диалектического взаимодействия разных логик развития.
Услышать доклад Дианы Богоявленской - само по себе событие незаурядное. Независимо от темы доклада («Проблема сознательного и бессознательного в мышлении») все работы Дианы Борисовны - о творчестве, субъектности, активности - можно смело относить к основаниям, без которых в современной психологии вряд ли возможно разрабатывать проблемы саморазвития личности.
Еще один вопрос, который возник у меня по мотивам доклада Дианы Богоявленской, касается содержательной общности двух феноменов. Один из них - готовность испытуемого при исследовании мышления принять подсказку лишь на «близких подступах» к решению задачи - наиболее полно это представлено в работах А.В. Брушлинского. Другой феномен был описан Л.С. Выготским и стал одним из центральных понятий культурно-исторической психологии - это зона ближайшего развития как та область, в которой ребенок оказывается способен решать задачи с помощью взрослого, то есть принимать от него подсказки. А если вернуться к заданному выше контексту, то ЗБР или состояние готовности принять подсказку как раз и задают то «пространство», в котором только и могут продуктивно встретиться интенции саморазвития и формирования.
В этом же, наверное, один из ответов на вопрос о принятии педагогами задаваемых извне норм деятельности - каким бы нужными, важными и правильными они ни были, пока сам педагог не окажется «в шаге от решения», принять как средство своей деятельности внешнюю норму он не сможет. Либо «прочитает» в заданных требованиях то, что ближе и понятнее ему, а не то, что имели в виду авторы.
Однако вернемся к творческой секции чтений. Очень разные доклады очень разных авторов - Сергея Гильманова («Произведение искусства как система стимулирования эстетической (художественной) реакции») и Натальи Тимошенко («Творческий процесс в свете проблемы мышления и речи») с разных сторон и по-разному подходили к проблеме взаимодействия обучения, усвоения и передачи норм творческого процесса и актуализации переживаний, которые составляют те эмоции, которые обобщаются в форме произведения.
AtsushiTajima представлял доклад на тему: «Развитие как представление “себя в другом”: использование подходов Выготского и Станиславского для создания настоящей дискуссии». Речь в докладе шла о том, как при моделировании ситуации образовательного взаимодействия возможно, отталкиваясь от высказываний участников, осуществлять прояснение контекстов, подтекста, не вполне осознаваемых эмоций, определяющих неочевидную неоднозначность и конфликтность ситуации.
И, завершая обзор секции, остановлюсь еще на одном докладе. Евгения Ассман рассматривала в своем выступлении возможности применения «схемы многовекторного представления ЗБР в диагностике, образовании и консультировании». Работа Евгении Асман выполнена в русле рефлексивно-деятельностного подхода, разрабатываемого В.К. Зарецким и его учениками, в котором ведется поиск и проектирование образовательных и консультативных практик в логике «саморазвития» (с учетом тех оговорок о несколько вольном употреблении терминов, которые были даны в начале статьи).
Вне этого весьма пристрастного и субъективного обзора остались доклады, сделанные на пленарном заседании. Анализировать их, пожалуй, дело не самое благодарное - слишком много важных тем в них поднято, в том числе с позиции проведенного анализа. Тем более что два из них - выступления Александра Асмолова и Владимира Кудявцева (которое он презентовал не только от себя, но и от Майкла Коула) можно прослушать в записи.
Теория и практика
В завершение же мне хотелось бы снова вернуться к вопросу, который задал Александр Адамский - о сложностях внедрения в образовательную практику норм, которые создаются на основе лучших исследований и их практических приложений.
Один из ответов, как мне кажется, связан с тем, что внедрение любых новых норм и способов образовательной деятельности невозможно только «сверху» - от нормы, от идеи, от образца через управление и переобучение. Даже при наличии такой линии она должна дополняться, а подчас и полностью заменяться практиками оформляющими, поддерживающими, фасилитирующими самоопределение, саморазвитие, самоорганизацию…
Примеров подобных практик достаточно много - психологическое и организационное консультирование, супервизия, коучинг и т.п. Общей чертой таких практик является то, что они не «ведут» к заданной цели и помогают «идти от проблемы» - поэтому в них представлены средства обнаружения и понимания противоречий между реальной и желательной ситуацией, их осознания и прояснения. Сама по себе возможность подобного «рефлексивного выхода» требует остановки, паузы, временного перехода из процесса деятельности в некоторое особое пространство - коммуникации, взаимодействия, в котором и осуществляется проработка проблем и поиск их решений. Очевидно, что такое взаимодействие требует специальной организации, а значит, и специалиста, способного удержать эту рамку диалога, но при этом еще и владеть определенными «подсказками», помогающими найти те средства решения проблемы, которые уже существуют и представлены в культурном опыте (в том числе как некоторые «внедряемые» нормы).
Очевидно, что для реализации подобных практик требуется время, ресурсы для организации коммуникации (в реальном или виртуальном взаимодействии), безопасная образовательная среда, сопровождение со стороны специалистов, которые могут не только удержать заданные нормами рамки деятельности, но и реализовывать эти самые практики - фасилитирующие, поддерживающие все то, что начинается с «само-».
И еще все это невозможно без доверия - без принимаемой и разделяемой всеми, от руководителей самих высоких рангов до рядовых учителей, убежденности в том, что эти самые рядовые учителя (вместе с рядовыми детьми и их родителями - обычными простыми людьми) могут сами искать и находить решения образовательных проблем, оценивать учебные результаты, творить и развиваться на благо себе, а вместе с этим и всему обществу. И столь же принимаемого всеми понимания, что стандарты, учебники, мониторинги и прочие идущие «сверху» нормирующие рамки важны не сами по себе, не как самоцель, а как маяки и ориентиры, по которым эти самые простые учащие и учащиеся могут сверять свои образовательные траектории с «магистральными» направлениями движения всего образования.
В современных условиях это все выглядит, конечно, как утопия. Но другой путь вряд ли существует. А в общем, тема эта большая, важная и сложная, и в одной статье обо всем не скажешь. Будет повод продолжить разговор, в том числе на следующих чтениях памяти Л.С. Выготского, тема которых уже определена: «Обучение и развитие: современная теория и практика».
Ольга Меркулова,
канд. пед. наук, доцент кафедры психологии образования
и развития ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»