Неизвестный Холокост: От национального позора к национальной святыне ч.2
.
“Учебники истории не являются научными документами. Они нужны, чтобы обучить студентов конкретным принципам и ценностям.”
Комитет Кнессета по образованию и культуре, 20 ноября 2000 г..
.
.
.
Неизвестный Холокост: От национального позора к национальной святыне ч.1
https://pluto9999.livejournal.com/172606.html.
.
После Шестидневной войны в 1967 году, и особенно после войны в 1973 году, израильская молодежь стала активнее интересоваться Холокостом. Столкновение с собственным потенциальным вымиранием в двух войнах стало травмирующим опытом для израильтян. Они воспринимали это как потенциальный Холокост. Представление о том, что Холокост возможен только в изгнании, изменилось. Внезапно израильтяне в своем независимом государстве почувствовали себя уязвимыми. Для израильтян, которые теперь чувствовали себя изолированными от остального мира, Холокост стал актуальной темой.
.
В этот же период министерство образования опубликовало новую серию общенациональных учебных программ для средних и старших классов. Новые учебные программы 1970-х годов переместили Холокост из мировой в еврейскую историю. Холокост был отделен от Второй мировой войны, которая оставалась частью нееврейской истории, и помещен в череду еврейских событий.
.
Изменилось не только отношение к Холокосту, его представление в учебниках также значительно изменилось. Если в учебнике 1964 года все ограничивалось представлением жертв как безымянной массы: “В Лодзинском гетто тогда проживало 85 000 человек, в Белостоке - 30 000 человек, а в Сосновце, Львове, Вильно и Ковно - по 20 000 человек…”, то в новых учебниках подчеркивалась индивидуальность жертв. В одном документе, являющемся частью нового учебника для средней школы, было написано: “Пожилая женщина с белыми как снег волосами держала годовалого ребенка на руках и пела ему песню, играя с ним. Отец держал сына, мальчика десяти лет, за руку и нежно говорил с ним. Он указал рукой на небо и погладил его по голове. В этот момент эсэсовец приказал им обойти насыпь. Я тоже обошел насыпь и обнаружил, что вижу огромную могилу. В могиле были прижаты друг к другу человеческие тела…” Министерство образования потребовало от учителей избегать численного описания жертв, поскольку статистика “не вызывает у учащихся сильного эмоционального отзыва”.
.
Растущее восприятие израильтянами своей собственной уязвимости вызывало большую эмпатию к жертвам Холокоста и их индивидуальным страданиям. Холокост больше не был маргинальной памятью, он стал памятью, заслуживающей внимания студентов. Термин “Холокост” изменился по значению и важности.
.
Термин “сопротивление” также изменился. В Национальной учебной программе, появилось новое определение термина “сопротивление” как “стремление сохранить человеческий облик и еврейскую уникальность”. Это новое определение стирало прежние границы между героями и жертвами. Сопротивление больше не ограничивалось вооруженными бойцами. В этой новой перспективе сопротивление охватывало любого еврея, который когда-либо не подчинился какому-то нацистскому приказу, включая, например, ребенка, который провозил мешок с картошкой через границы гетто. Любое неисполнения предписаний и приказов нацистов, рассматривалось как сопротивление. По сути, практически все евреи могли теперь рассматриваться одновременно как жертвы и герои - одни, меньшая часть, оказывали вооруженное сопротивление, а все остальные - моральное.
.
Однако Холокост еще не стал определяющим событием в израильском образовании. В отличие от истории израильско-арабского конфликта, которая согласно Национальной учебной программе была обязательна для всех учащихся старших классов, Холокост был лишь одним из многих событий, которые могли факультативно изучать студенты. В Национальной учебной программе по истории для средней школы, которая была опубликована в 1977 году, Холокост был выборной темой как, например, и “Французская революция” или “Исламская цивилизация на пике”. В 1970-х годах израильские школьники могли закончить среднюю школу, узнав о Холокосте лишь на нескольких уроках истории, разбросанных на протяжении всех школьных лет. Только немногие школьники решали факультативно изучать Холокост.
.
Даже у тех учеников, которые специально изучали Холокост, не формировалась единая оценка произошедшего. В начале 1970-х годов разработчики учебных программ Израиля приняли сформулированный американцами подход к преподаванию истории. Этот подход был направлен на развитие у обучаемых аналитических и оценочных способностей и требовал, чтобы они сами анализировали исторические источники, интерпретировали их и формировали собственные представления об исторических событиях. В своем изучении истории ученики должны были подражать прогрессу профессиональных историков от анализа к интерпретации и, наконец, к повествованию. Результатом такого образовательного процесса было то, что каждый ученик разрабатывал собственный исторический нарратив из набора текстов. Принятие такого подхода к преподаванию истории означало, что среди всех учащихся невозможно было сформулировать единую память о Холокосте. Например, глава об уничтожении европейского еврейства в учебнике для средней школы, опубликованном в этот период, “От войны к войне - 1918-1945 гг.” опиралась, главным образом, на первоисточники. После предоставления ученикам трех страниц базовой справочной информации о немецком обращении с евреями авторы попросили их проанализировать 30 страниц первоисточников и ответить на ряд вопросов. Чтобы ответить на многие из этих вопросов, студенты должны были сформировать собственные взгляды и могли прийти к самым разным выводам. Таким образом, история Холокоста для школьников превратилась в лабиринт сложных соображений и альтернатив.
.
Этот открытый, критический подход к истории, особенно в том, что касается истории Холокоста, очень раздражал некоторых людей. Неопределенность его трактовки в сочетании с тем фактом, что очень немногие учащиеся вообще решили изучать Холокост, была, по их мнению, невыносимой ситуацией. Одна группа давления, которая неустанно работала над усилением образования по Холокосту и внедрением его в основу израильской идентичности, была связана с представителями Мемориального центра Холокоста Яд Вашем, включая его председателя Ицхака Арада. Члены этой группы оказывали давление на министра образования Аарона Ядлина (1974-1977) и его преемника Зевулуна Хаммера (1977-1984) с помощью писем, ходатайств и законодательных инициатив, чтобы сделать Холокост обязательной темой в израильском старшем школьном (high-school) образовании. В группу давления входил и уже упоминавшийся бывший прокурор на процессе Эйхмана Гидеон Хауснер, который стал членом Кнессета.
.
Зимой 1976 года член Кнессета Шалом Левин, бывший глава влиятельной ассоциации учителей, предложил обсудить в Кнессете статус памяти о Холокосте в Израиле. Левин начал свою речь с вопроса: “Выполняем ли мы свое обязательство помнить наших людей, которые были уничтожены и стерты с лица земли, тех, чья смерть проложила путь к искуплению? Выполняем ли мы нашу обязанность помнить и напоминать?”
.
Группе давления не удалось повлиять на министра образования Аарона Ядлина из Рабочей партии (Авода), чтобы сделать Холокост обязательным предметом в учебной программе. Он отказался превратить “Катастрофу” в определяющий момент в израильском образовании. С момента его назначения заместителем министра образования в середине 1960-х годов, и затем, когда он стал министром образования в 1974 году, Ядлин ставил в центр своей повестки сионистское образование. Он утверждал, что сионистское образование имеет важнейшее значение для укрепления израильской идентичности и только в этом контексте сионистского образования он представлял просветительскую роль Холокоста. Для Ядлина первостепенное значение Холокоста заключалось в его роли в создании государства. “Если и может быть какая-нибудь польза от этого ужасного Холокоста, то это создание государства Израиль”, - заявил он с трибуны Кнессета. Ядлин видел Холокост как законное воспоминание, связанное с созданием государства, но не как событие, имеющее неотъемлемое значение для формирования личности учащихся.
.
Основные изменения произошли после того, как Ликуд пришел к власти в 1977 году, что привело к культурным изменениям в восприятии и символах идентичности, от светских к более традиционным религиозным символам, в которых Холокост играл главную роль.
.
21 мая 1978 года объединение мемориальных организаций Холокоста направило письмо новому министру образования Хаммеру из Национальной религиозной партии (в 2008 году эта партия вошла в “Наш дом Израиль”) с требованием расширения образования по Холокосту. В письме, подписанном, в частности, историками Левиным и Баумингером, авторы указали, что, хотя в школах Израиля и проводились мемориальные мероприятия в связи с Холокостом, но “никаких обязательных рамок для изучения этой темы пока не установлено в начальной, средней или старшей (elementary, middle or high) школе”. “Мы верим, - продолжали они, - что вы, господин Министр, ответите на этот вызов, и методисты, работающие в системе образования, будут работать над продвижением этой темы”, поскольку, как утверждали авторы письма, изучение Холокоста имеет “крайне важное национально-образовательное значение”.
.
В целом, в период между 1967 и 1977 годами Холокост стал лишь одним из многих других событий в учебной программе по истории. Изменившееся самовосприятие израильтян в результате Шестидневной войны и войны 1973 года, их осознание собственной уязвимости, позволили включить Холокост в израильское образование как законную память. Тем не менее, только после политической смены власти в 1977 году культурные изменения в восприятии Холокоста в обществе полностью изменили представление о Холокосте в израильском образовании.
.
25 марта 1980 г. комитет Кнессета по образованию и культуре провел обсуждение поправок к закону об образовании, которые, в том числе, требовали, чтобы все учащиеся израильских школ обучались “на осознании памяти о Холокосте и героях”. Инициатором закона о памяти о Холокосте (Holocaust memory law) была депутат Сара Стерн-Катан, одна из “выживших”. Она заявила, что, хотя государство в прошлом занималось Холокостом, оно делало это “бессистемно и непостоянно”, что Холокост был неправильно представлен предыдущим поколениям израилитян, и что “У нас, жертв, есть святое обязательство изучать, учить и передавать события Холокоста будущим поколениям в нашей стране”.
.
Несколько членов комитета поинтересовались обоснованием предлагаемой поправки к Закону об образовании 1953 года (“Закон о государственном образовании (поправка № 3)”, 1980). Что такого отличает Холокост, спросил председатель собрания Менахем Хакохен, что требует закона, предписывающего его обязательное преподавание? Он полагал, что положение о принудительном преподавании и изучении Холокоста может ослабить образовательную силу мероприятия.
.
Другой член комитета, Эли Мойал, еврей марокканского происхождения, также поинтересовался обоснованием предложенного закона. Он отметил, что Холокост с 1970-х годов стал законной памятью в израильском обществе. “Все народы Израиля”, - сказал Мойал, - “отдают дань памяти [жертвам Холокоста] в День поминовения минутой молчания. Мы все переживаем ту ужасную трагедию, которая постигла народ Израиля. Что добавит предлагаемое законодательство? Есть ли пробел [в памяти о Холокосте], который заполнит эта поправка?”
.
В ответ на сомнения некоторых парламентариев, им пояснили что поправка не была направлена только на ритуал Дня памяти жертв Холокоста. Она должна была “не трансформировать День памяти, но и трансформировать саму память”. Этот новый закон изменит личную память и восприятие учащихся, превратит Холокост в краеугольный камень их повседневной жизни. После этого члены комитета единогласно одобрили предложенной поправку. Кнессет принял ее день спустя.
.
Утверждение закона о памяти о Холокосте Кнессетом 26 марта 1980 года обязало министерство образования искать новые способы совершенствования обучения ему. Этот процесс уже начался до принятия закона. Годом ранее министерство приняло меры по изменению статуса Холокоста с факультативного на обязательный предмет в школьной программе. Холокост присоединился к истории еврейской диаспоры, сионизма и израильско-арабского конфликта - единственным трем обязательным темам (из общего числа 26) в школьной учебной программе по истории. Израильские старшеклассники теперь изучали Холокост не менее чем на 30 уроках истории за один учебный год.
.
Еще одно изменение, инициированное министерством в 1981-82 учебном году, заключалось в том, чтобы ввести Холокост в качестве обязательного предмета при сдаче экзаменов на аттестат зрелости. Израильские школьники не могли закончить среднюю школу, не пройдя проверку на их знания об истреблении европейского еврейства.
.
Образование по Холокосту было также включено в учебный план по литературе, чтобы изучая его через литературу, они могли бы эмоционально обратиться к нему.
.
В последующие годы министерство образования настоятельно рекомендовало старшеклассникам совершить поездку по Польше. Эти поездки начались сразу после суда над Эйхманом и были прерваны в период, когда израильтянам было отказано во въезде в Польшу. Они начались снова в 1980-х годах и стали очень популярными в 1990-х годах. Примерно 10 процентов израильских учащихся (15.000) “стали свидетелями Холокоста” только в одном 1997-98 учебном году. Приблизительно 100.000 учащихся посетили лагеря смерти в Польше в период с 1988 по 2000 год. Многие из них приняли участие в ежегодном “Марше живых”.
.
Холокост в учебниках больше не был героической борьбой нескольких храбрых евреев против немцев. Теперь это было массовое убийство беззащитных евреев преступным режимом. Холокост больше не был простым законным воспоминанием, это стало определяющим воспоминанием для израильтян. В учебных программах по истории, начиная с 1980-х годов, Холокост изображался как уникальное событие, не имеющее прецедентов в мировой истории, событие, которое символизировало уникальность евреев и их постоянную виктимизацию исключительно за преступление быть евреем. Это было архетипическое событие, символизирующее израильское существование.
.
Принятие закона о памяти о Холокосте в 1980 году и трансформация преподавания Холокоста в Израиле стали результатом изменений во взглядах израильского общества на Холокост и, что наиболее важно, политических изменений в Израиле. Хотя война 1973 года имела важное значение для трансформации культурного восприятия Холокоста, этого было недостаточно для изменения образовательных материалов, циркулирующих в школах. Только после политического землетрясения 1977 года, прихода к власти Ликуда и назначения министром образования Зевулуна Хаммера произошли изменения в учебных программах.
.
Спустя шесть месяцев после своего вступления в должность, 20 декабря 1977 года, Хаммер, член Национальной религиозной партии написал члену Кнессета от партии Ликуд Дову Шиланскому: “Темы иудаизма, сионизма и Холокоста для меня чрезвычайно важны, и я прошу, чтобы ими занялись серьезно и срочно”. Наряду с двумя фундаментальными “измами”, стоявшими в основе израильской идентичности - иудаизмом и сионизмом - Хаммер представил третью - “холокостизм” (Holocaust-ism)”.
.
Холокостизм Хаммера не был четко сформулированной философией. В некоторых отношениях холокостизм включал в себя ценности, заложенные в сионизме. Ценности Холокоста были направлены на противодействие тому, что Хаммер воспринимал как снижение сионистской идентификации среди большой части молодежи - Холокост поможет вновь превратить сионизм в актуальную тему. На семинаре, последовавшем за утверждением закона о памяти о Холокосте, Хаммер объяснил, почему важно внедрить Холокост в умы израильских учащихся - это может помочь решить множество социальных проблем:
.
“Как заставить еврейский народ эмигрировать в Землю Израиля, и как убедить израильских студентов, родившихся здесь, выросших здесь и обученных здесь, не эмигрировать отсюда. Я считаю это центральной темой израильского образования. Холокост играет важную роль в нашей физической борьбе и, что не менее важно, в нашей духовной борьбе - желании жить в Государстве Израиль”.
.
Холокостизм Хаммера подарил сионизму новое измерение. В то время как до этого сионизм рассматривал в качестве своего идеала независимого, сильного, не имеющего слабых мест еврея, Хаммер подчеркивал чувство виктимизации как определяющего гена израильской идентичности. Он ожидал, что израильский школьник усвоит как эмоционально, так и интеллектуально, менталитет выживших, почувствует, что “судьба убитых предназначена также и лично ему”. В отличие от прежней сионистской мысли, которая видела существование Израиля в рамках нормализации еврейской жизни, Хаммер, как и некоторые другие, считал, что еврейская жизнь никогда больше не может быть нормализована. Евреи будут вечно подвергнуться преследованиям. Они обречены на изоляцию.
.
Хаммер не извлек из Холокоста урок, который подчеркивал стремление к миру и человеческому родству. В духе своих ультранационалистических политических взглядов Хаммер видел, что Холокост служит событием, дающим уроки с непосредственными политическими последствиями для современного Израиля, которые должны были усвоить израильские школьники - Израилю необходимо наращивать свою военную мощь и духовную решимость, чтобы противостоять угрозам на Ближнем Востоке. Мир с соседними арабскими странами недостижим и только сила может обеспечить существование государства.
.
Чтобы все израильские учащиеся извлекали из Холокоста одинаковый урок, министерство образования заказало и утвердило в начале 1980-х годов единый учебник по Холокосту для всех старшеклассников. В этом учебнике, “Холокост и его значение” (1983), написанном Исраэлем Гутманом и Хаимом Шацкером, который доминировал на рынке учебников в течение как минимум следующих 15 лет, Холокост представлялся как отдельное уникальное событие, которое имело свою собственную внутреннюю динамику и логику, событие, почти полностью изолированное от внешних сил.
.
Книга раскрыла больше документов, дала более богатую и сбалансированную картину еврейского сопротивления, подчеркнула моральный бунт, борьбу за сохранение человеческого достоинства. Она уменьшила акцент на вооруженном сопротивлении и упоминала осложнения и препятствия для восстания. Тем не менее, первое издание учебника подверглось жесткой критике.
.
Большая часть учебника была посвящена только Холокосту, как будто это было событие с независимой внутренней логикой, отличной от мировой и еврейской истории. Второй мировой войне в нем было отведено всего лишь 2,5% всего текста. Кроме того, в учебнике почти полностью игнорировалась еврейская история, предшествовавшая Холокосту, и сложные отношения между евреями и неевреями в предвоенный период.
.
Авторы объяснили этот выбор как часть их усилий, чтобы наиболее ярко подчеркнуть уникальные аспекты Холокоста. Как сказал один из авторов, Хаим Шацкер, в интервью 1979 года, в котором он обсуждал свою точку зрения на образование по Холокосту (представление, которое он позднее реализовал в учебнике): “Я не хочу затенять Холокост, поместив его в контексте еврейской истории. Интеграция Холокоста в еврейскую историю устраняет его уникальную ценность”. Это утверждение особенно примечательно, если сравнить его с преобладающим восприятием в 1940-х и 1950-х годах, когда Холокост был лишь одним из многих холокостов, или в 1960-х и 1970-х годов, когда Холокост преподавался как неотъемлемая часть еврейской истории. В учебнике 1980-х годов уже прямо говорится, что Холокост уникален. В подразделе учебника, озаглавленном “Отрицатели Холокоста и те, кто приуменьшает его изображение в литературе о Холокосте”, авторы осудили тех историков, “которые отрицают уникальность Холокоста, размещая его в более широком контексте времени и пространства, или сравнивают его с другими нациями”. Фактически, продолжали авторы, любое сравнение Холокоста с любым другим геноцидом, таким как убийство армян в Турции, было по сути ошибочным.
.
Второе издание, опубликованное в 1987 году, попыталось учесть критические замечания, например, добавив главу по проблеме юденрата.
.
Превращение Холокоста в уникальное событие, которое определяет память молодого поколения государства, означало, что Холокост должен был стать актуальным для всех израильтян, независимо от их этнического происхождения. До этого, значительная часть израильского населения, мизрахим, потомки евреев из арабских и азиатских стран, чувствовали себя вне Холокоста. Ранние мемориальные церемонии имели очень ашкеназную, европейскую природу. Холокост был европейским, а не марокканским, заявил один из израильских законодателей-мизрахов. Он даже намекнул, что немцы были правы в наказании богатых европейских евреев, которые эксплуатировали простых немцев. Некоторые мизрахи оскорбляли израильтян европейского происхождения (ашкенази), называя их “ашке-нацистами”. Эта этническая напряженность вокруг Холокоста подтолкнула авторов учебника включить во второе его издание специальную главу под названием “Окончательное решение для всей еврейской нации”. В этой главе они подчеркнули, что “Окончательное решение должно было быть применено ко всем евреям, попавшим под контроль нацистов, без каких бы то ни было исключений. План убийства включал как религиозных, так и ассимилированных евреев обоих полов и всех возрастов”. Хотя в Северной Африке, в Тунисе и Ливии, было убито всего несколько тысяч евреев, авторы учебника уделили непропорционально большое внимания этим смертям, чтобы сделать тамошних евреев частью этой коллективной памяти. Тенденции развития интеграции евреев-мизрахов во все слои израильского общества после 1977 года, а также центральное место, которое Холокост приобрел в идентичности Израиля, требовали, чтобы и евреи-мизрахи были интегрированы в Холокост на равных. Результатом этих усилий по интеграции стало более тесное отождествление евреев-мизрахов с Холокостом. Анализируя результаты опроса 1985 года чиновники министерства образования с удовлетворением отметили, что Холокост стал краеугольным камнем национальной идентичности как для студентов-ашкенази (94 процента), так и для студентов-мизрахов (92 процента) идентифицировавших себя с жертвами Холокоста. Такая же операция по усилению идентификации с Холокостом была проведена в отношении евреев-сефардов.
.
С момента прихода к власти Ликуда в 1977 году и по сей день Холокост является событием, которое лежит в основе того, что значит быть евреем-израильтянином. Попытки публикации пост-сионистских учебников по истории для средних школ, в которых Холокост был определен как подтема Второй мировой войны, в основном провалилась, а один из этих учебников был вообще в 2000 году запрещен к использованию в системе образования Израиля. Этот учебник истории под названием “Мир перемен” (1999) не акцентировал внимание на Холокосте, сионизме и государстве Израиль, вызвал бурные общественные дебаты и был отклонен парламентариями, “потому что он не извлек соответствующие исторические уроки из Холокоста”.
.
С 1970-х годов память о Холокосте больше не ограничивалась церемониями, посвященными Дню памяти жертв Холокоста. Это стало определяющим воспоминанием, событием, которое изучалось и обсуждалось в течение учебного года, частью истории, которая сформировала ядро национальной идентичности учащихся. В 1960-х годах в среднем учебнике истории Холокост обсуждался на 20 страницах, а cпустя 20 лет ему в учебнике было отдано 450 страниц!
.
В течение 50 лет в политике Министерства образования по представлению Холокоста доминировало одно соображение: как представление Холокоста может способствовать большей идентификации с государством? Что в реконструкции этого ужасного события служит национальным интересам лучше всего? В то время как в 1950-х годах благо нации требовало подавления памяти о Холокосте, поскольку он символизировал национальное унижение, в 1980-х годах благо нации требовало подчеркнуть уникальность Холокоста как средства укрепления еврейской идентичности.
.
Как это ни парадоксально, но Холокост, событие, которое больше, чем какое-либо другое, демонстрирует опасности национализма, послужил в Израиле не продвижению гуманистических ценностей, а поощрению национальной идентификации.
.
.
.
.
https://pluto9999.livejournal.com/164729.html
Неизвестный Холокост: Африканский Сион 1936-1943.
“Учебники истории не являются научными документами. Они нужны, чтобы обучить студентов конкретным принципам и ценностям.”
Комитет Кнессета по образованию и культуре, 20 ноября 2000 г..
.
.
.
Неизвестный Холокост: От национального позора к национальной святыне ч.1
https://pluto9999.livejournal.com/172606.html.
.
После Шестидневной войны в 1967 году, и особенно после войны в 1973 году, израильская молодежь стала активнее интересоваться Холокостом. Столкновение с собственным потенциальным вымиранием в двух войнах стало травмирующим опытом для израильтян. Они воспринимали это как потенциальный Холокост. Представление о том, что Холокост возможен только в изгнании, изменилось. Внезапно израильтяне в своем независимом государстве почувствовали себя уязвимыми. Для израильтян, которые теперь чувствовали себя изолированными от остального мира, Холокост стал актуальной темой.
.
В этот же период министерство образования опубликовало новую серию общенациональных учебных программ для средних и старших классов. Новые учебные программы 1970-х годов переместили Холокост из мировой в еврейскую историю. Холокост был отделен от Второй мировой войны, которая оставалась частью нееврейской истории, и помещен в череду еврейских событий.
.
Изменилось не только отношение к Холокосту, его представление в учебниках также значительно изменилось. Если в учебнике 1964 года все ограничивалось представлением жертв как безымянной массы: “В Лодзинском гетто тогда проживало 85 000 человек, в Белостоке - 30 000 человек, а в Сосновце, Львове, Вильно и Ковно - по 20 000 человек…”, то в новых учебниках подчеркивалась индивидуальность жертв. В одном документе, являющемся частью нового учебника для средней школы, было написано: “Пожилая женщина с белыми как снег волосами держала годовалого ребенка на руках и пела ему песню, играя с ним. Отец держал сына, мальчика десяти лет, за руку и нежно говорил с ним. Он указал рукой на небо и погладил его по голове. В этот момент эсэсовец приказал им обойти насыпь. Я тоже обошел насыпь и обнаружил, что вижу огромную могилу. В могиле были прижаты друг к другу человеческие тела…” Министерство образования потребовало от учителей избегать численного описания жертв, поскольку статистика “не вызывает у учащихся сильного эмоционального отзыва”.
.
Растущее восприятие израильтянами своей собственной уязвимости вызывало большую эмпатию к жертвам Холокоста и их индивидуальным страданиям. Холокост больше не был маргинальной памятью, он стал памятью, заслуживающей внимания студентов. Термин “Холокост” изменился по значению и важности.
.
Термин “сопротивление” также изменился. В Национальной учебной программе, появилось новое определение термина “сопротивление” как “стремление сохранить человеческий облик и еврейскую уникальность”. Это новое определение стирало прежние границы между героями и жертвами. Сопротивление больше не ограничивалось вооруженными бойцами. В этой новой перспективе сопротивление охватывало любого еврея, который когда-либо не подчинился какому-то нацистскому приказу, включая, например, ребенка, который провозил мешок с картошкой через границы гетто. Любое неисполнения предписаний и приказов нацистов, рассматривалось как сопротивление. По сути, практически все евреи могли теперь рассматриваться одновременно как жертвы и герои - одни, меньшая часть, оказывали вооруженное сопротивление, а все остальные - моральное.
.
Однако Холокост еще не стал определяющим событием в израильском образовании. В отличие от истории израильско-арабского конфликта, которая согласно Национальной учебной программе была обязательна для всех учащихся старших классов, Холокост был лишь одним из многих событий, которые могли факультативно изучать студенты. В Национальной учебной программе по истории для средней школы, которая была опубликована в 1977 году, Холокост был выборной темой как, например, и “Французская революция” или “Исламская цивилизация на пике”. В 1970-х годах израильские школьники могли закончить среднюю школу, узнав о Холокосте лишь на нескольких уроках истории, разбросанных на протяжении всех школьных лет. Только немногие школьники решали факультативно изучать Холокост.
.
Даже у тех учеников, которые специально изучали Холокост, не формировалась единая оценка произошедшего. В начале 1970-х годов разработчики учебных программ Израиля приняли сформулированный американцами подход к преподаванию истории. Этот подход был направлен на развитие у обучаемых аналитических и оценочных способностей и требовал, чтобы они сами анализировали исторические источники, интерпретировали их и формировали собственные представления об исторических событиях. В своем изучении истории ученики должны были подражать прогрессу профессиональных историков от анализа к интерпретации и, наконец, к повествованию. Результатом такого образовательного процесса было то, что каждый ученик разрабатывал собственный исторический нарратив из набора текстов. Принятие такого подхода к преподаванию истории означало, что среди всех учащихся невозможно было сформулировать единую память о Холокосте. Например, глава об уничтожении европейского еврейства в учебнике для средней школы, опубликованном в этот период, “От войны к войне - 1918-1945 гг.” опиралась, главным образом, на первоисточники. После предоставления ученикам трех страниц базовой справочной информации о немецком обращении с евреями авторы попросили их проанализировать 30 страниц первоисточников и ответить на ряд вопросов. Чтобы ответить на многие из этих вопросов, студенты должны были сформировать собственные взгляды и могли прийти к самым разным выводам. Таким образом, история Холокоста для школьников превратилась в лабиринт сложных соображений и альтернатив.
.
Этот открытый, критический подход к истории, особенно в том, что касается истории Холокоста, очень раздражал некоторых людей. Неопределенность его трактовки в сочетании с тем фактом, что очень немногие учащиеся вообще решили изучать Холокост, была, по их мнению, невыносимой ситуацией. Одна группа давления, которая неустанно работала над усилением образования по Холокосту и внедрением его в основу израильской идентичности, была связана с представителями Мемориального центра Холокоста Яд Вашем, включая его председателя Ицхака Арада. Члены этой группы оказывали давление на министра образования Аарона Ядлина (1974-1977) и его преемника Зевулуна Хаммера (1977-1984) с помощью писем, ходатайств и законодательных инициатив, чтобы сделать Холокост обязательной темой в израильском старшем школьном (high-school) образовании. В группу давления входил и уже упоминавшийся бывший прокурор на процессе Эйхмана Гидеон Хауснер, который стал членом Кнессета.
.
Зимой 1976 года член Кнессета Шалом Левин, бывший глава влиятельной ассоциации учителей, предложил обсудить в Кнессете статус памяти о Холокосте в Израиле. Левин начал свою речь с вопроса: “Выполняем ли мы свое обязательство помнить наших людей, которые были уничтожены и стерты с лица земли, тех, чья смерть проложила путь к искуплению? Выполняем ли мы нашу обязанность помнить и напоминать?”
.
Группе давления не удалось повлиять на министра образования Аарона Ядлина из Рабочей партии (Авода), чтобы сделать Холокост обязательным предметом в учебной программе. Он отказался превратить “Катастрофу” в определяющий момент в израильском образовании. С момента его назначения заместителем министра образования в середине 1960-х годов, и затем, когда он стал министром образования в 1974 году, Ядлин ставил в центр своей повестки сионистское образование. Он утверждал, что сионистское образование имеет важнейшее значение для укрепления израильской идентичности и только в этом контексте сионистского образования он представлял просветительскую роль Холокоста. Для Ядлина первостепенное значение Холокоста заключалось в его роли в создании государства. “Если и может быть какая-нибудь польза от этого ужасного Холокоста, то это создание государства Израиль”, - заявил он с трибуны Кнессета. Ядлин видел Холокост как законное воспоминание, связанное с созданием государства, но не как событие, имеющее неотъемлемое значение для формирования личности учащихся.
.
Основные изменения произошли после того, как Ликуд пришел к власти в 1977 году, что привело к культурным изменениям в восприятии и символах идентичности, от светских к более традиционным религиозным символам, в которых Холокост играл главную роль.
.
21 мая 1978 года объединение мемориальных организаций Холокоста направило письмо новому министру образования Хаммеру из Национальной религиозной партии (в 2008 году эта партия вошла в “Наш дом Израиль”) с требованием расширения образования по Холокосту. В письме, подписанном, в частности, историками Левиным и Баумингером, авторы указали, что, хотя в школах Израиля и проводились мемориальные мероприятия в связи с Холокостом, но “никаких обязательных рамок для изучения этой темы пока не установлено в начальной, средней или старшей (elementary, middle or high) школе”. “Мы верим, - продолжали они, - что вы, господин Министр, ответите на этот вызов, и методисты, работающие в системе образования, будут работать над продвижением этой темы”, поскольку, как утверждали авторы письма, изучение Холокоста имеет “крайне важное национально-образовательное значение”.
.
В целом, в период между 1967 и 1977 годами Холокост стал лишь одним из многих других событий в учебной программе по истории. Изменившееся самовосприятие израильтян в результате Шестидневной войны и войны 1973 года, их осознание собственной уязвимости, позволили включить Холокост в израильское образование как законную память. Тем не менее, только после политической смены власти в 1977 году культурные изменения в восприятии Холокоста в обществе полностью изменили представление о Холокосте в израильском образовании.
.
25 марта 1980 г. комитет Кнессета по образованию и культуре провел обсуждение поправок к закону об образовании, которые, в том числе, требовали, чтобы все учащиеся израильских школ обучались “на осознании памяти о Холокосте и героях”. Инициатором закона о памяти о Холокосте (Holocaust memory law) была депутат Сара Стерн-Катан, одна из “выживших”. Она заявила, что, хотя государство в прошлом занималось Холокостом, оно делало это “бессистемно и непостоянно”, что Холокост был неправильно представлен предыдущим поколениям израилитян, и что “У нас, жертв, есть святое обязательство изучать, учить и передавать события Холокоста будущим поколениям в нашей стране”.
.
Несколько членов комитета поинтересовались обоснованием предлагаемой поправки к Закону об образовании 1953 года (“Закон о государственном образовании (поправка № 3)”, 1980). Что такого отличает Холокост, спросил председатель собрания Менахем Хакохен, что требует закона, предписывающего его обязательное преподавание? Он полагал, что положение о принудительном преподавании и изучении Холокоста может ослабить образовательную силу мероприятия.
.
Другой член комитета, Эли Мойал, еврей марокканского происхождения, также поинтересовался обоснованием предложенного закона. Он отметил, что Холокост с 1970-х годов стал законной памятью в израильском обществе. “Все народы Израиля”, - сказал Мойал, - “отдают дань памяти [жертвам Холокоста] в День поминовения минутой молчания. Мы все переживаем ту ужасную трагедию, которая постигла народ Израиля. Что добавит предлагаемое законодательство? Есть ли пробел [в памяти о Холокосте], который заполнит эта поправка?”
.
В ответ на сомнения некоторых парламентариев, им пояснили что поправка не была направлена только на ритуал Дня памяти жертв Холокоста. Она должна была “не трансформировать День памяти, но и трансформировать саму память”. Этот новый закон изменит личную память и восприятие учащихся, превратит Холокост в краеугольный камень их повседневной жизни. После этого члены комитета единогласно одобрили предложенной поправку. Кнессет принял ее день спустя.
.
Утверждение закона о памяти о Холокосте Кнессетом 26 марта 1980 года обязало министерство образования искать новые способы совершенствования обучения ему. Этот процесс уже начался до принятия закона. Годом ранее министерство приняло меры по изменению статуса Холокоста с факультативного на обязательный предмет в школьной программе. Холокост присоединился к истории еврейской диаспоры, сионизма и израильско-арабского конфликта - единственным трем обязательным темам (из общего числа 26) в школьной учебной программе по истории. Израильские старшеклассники теперь изучали Холокост не менее чем на 30 уроках истории за один учебный год.
.
Еще одно изменение, инициированное министерством в 1981-82 учебном году, заключалось в том, чтобы ввести Холокост в качестве обязательного предмета при сдаче экзаменов на аттестат зрелости. Израильские школьники не могли закончить среднюю школу, не пройдя проверку на их знания об истреблении европейского еврейства.
.
Образование по Холокосту было также включено в учебный план по литературе, чтобы изучая его через литературу, они могли бы эмоционально обратиться к нему.
.
В последующие годы министерство образования настоятельно рекомендовало старшеклассникам совершить поездку по Польше. Эти поездки начались сразу после суда над Эйхманом и были прерваны в период, когда израильтянам было отказано во въезде в Польшу. Они начались снова в 1980-х годах и стали очень популярными в 1990-х годах. Примерно 10 процентов израильских учащихся (15.000) “стали свидетелями Холокоста” только в одном 1997-98 учебном году. Приблизительно 100.000 учащихся посетили лагеря смерти в Польше в период с 1988 по 2000 год. Многие из них приняли участие в ежегодном “Марше живых”.
.
Холокост в учебниках больше не был героической борьбой нескольких храбрых евреев против немцев. Теперь это было массовое убийство беззащитных евреев преступным режимом. Холокост больше не был простым законным воспоминанием, это стало определяющим воспоминанием для израильтян. В учебных программах по истории, начиная с 1980-х годов, Холокост изображался как уникальное событие, не имеющее прецедентов в мировой истории, событие, которое символизировало уникальность евреев и их постоянную виктимизацию исключительно за преступление быть евреем. Это было архетипическое событие, символизирующее израильское существование.
.
Принятие закона о памяти о Холокосте в 1980 году и трансформация преподавания Холокоста в Израиле стали результатом изменений во взглядах израильского общества на Холокост и, что наиболее важно, политических изменений в Израиле. Хотя война 1973 года имела важное значение для трансформации культурного восприятия Холокоста, этого было недостаточно для изменения образовательных материалов, циркулирующих в школах. Только после политического землетрясения 1977 года, прихода к власти Ликуда и назначения министром образования Зевулуна Хаммера произошли изменения в учебных программах.
.
Спустя шесть месяцев после своего вступления в должность, 20 декабря 1977 года, Хаммер, член Национальной религиозной партии написал члену Кнессета от партии Ликуд Дову Шиланскому: “Темы иудаизма, сионизма и Холокоста для меня чрезвычайно важны, и я прошу, чтобы ими занялись серьезно и срочно”. Наряду с двумя фундаментальными “измами”, стоявшими в основе израильской идентичности - иудаизмом и сионизмом - Хаммер представил третью - “холокостизм” (Holocaust-ism)”.
.
Холокостизм Хаммера не был четко сформулированной философией. В некоторых отношениях холокостизм включал в себя ценности, заложенные в сионизме. Ценности Холокоста были направлены на противодействие тому, что Хаммер воспринимал как снижение сионистской идентификации среди большой части молодежи - Холокост поможет вновь превратить сионизм в актуальную тему. На семинаре, последовавшем за утверждением закона о памяти о Холокосте, Хаммер объяснил, почему важно внедрить Холокост в умы израильских учащихся - это может помочь решить множество социальных проблем:
.
“Как заставить еврейский народ эмигрировать в Землю Израиля, и как убедить израильских студентов, родившихся здесь, выросших здесь и обученных здесь, не эмигрировать отсюда. Я считаю это центральной темой израильского образования. Холокост играет важную роль в нашей физической борьбе и, что не менее важно, в нашей духовной борьбе - желании жить в Государстве Израиль”.
.
Холокостизм Хаммера подарил сионизму новое измерение. В то время как до этого сионизм рассматривал в качестве своего идеала независимого, сильного, не имеющего слабых мест еврея, Хаммер подчеркивал чувство виктимизации как определяющего гена израильской идентичности. Он ожидал, что израильский школьник усвоит как эмоционально, так и интеллектуально, менталитет выживших, почувствует, что “судьба убитых предназначена также и лично ему”. В отличие от прежней сионистской мысли, которая видела существование Израиля в рамках нормализации еврейской жизни, Хаммер, как и некоторые другие, считал, что еврейская жизнь никогда больше не может быть нормализована. Евреи будут вечно подвергнуться преследованиям. Они обречены на изоляцию.
.
Хаммер не извлек из Холокоста урок, который подчеркивал стремление к миру и человеческому родству. В духе своих ультранационалистических политических взглядов Хаммер видел, что Холокост служит событием, дающим уроки с непосредственными политическими последствиями для современного Израиля, которые должны были усвоить израильские школьники - Израилю необходимо наращивать свою военную мощь и духовную решимость, чтобы противостоять угрозам на Ближнем Востоке. Мир с соседними арабскими странами недостижим и только сила может обеспечить существование государства.
.
Чтобы все израильские учащиеся извлекали из Холокоста одинаковый урок, министерство образования заказало и утвердило в начале 1980-х годов единый учебник по Холокосту для всех старшеклассников. В этом учебнике, “Холокост и его значение” (1983), написанном Исраэлем Гутманом и Хаимом Шацкером, который доминировал на рынке учебников в течение как минимум следующих 15 лет, Холокост представлялся как отдельное уникальное событие, которое имело свою собственную внутреннюю динамику и логику, событие, почти полностью изолированное от внешних сил.
.
Книга раскрыла больше документов, дала более богатую и сбалансированную картину еврейского сопротивления, подчеркнула моральный бунт, борьбу за сохранение человеческого достоинства. Она уменьшила акцент на вооруженном сопротивлении и упоминала осложнения и препятствия для восстания. Тем не менее, первое издание учебника подверглось жесткой критике.
.
Большая часть учебника была посвящена только Холокосту, как будто это было событие с независимой внутренней логикой, отличной от мировой и еврейской истории. Второй мировой войне в нем было отведено всего лишь 2,5% всего текста. Кроме того, в учебнике почти полностью игнорировалась еврейская история, предшествовавшая Холокосту, и сложные отношения между евреями и неевреями в предвоенный период.
.
Авторы объяснили этот выбор как часть их усилий, чтобы наиболее ярко подчеркнуть уникальные аспекты Холокоста. Как сказал один из авторов, Хаим Шацкер, в интервью 1979 года, в котором он обсуждал свою точку зрения на образование по Холокосту (представление, которое он позднее реализовал в учебнике): “Я не хочу затенять Холокост, поместив его в контексте еврейской истории. Интеграция Холокоста в еврейскую историю устраняет его уникальную ценность”. Это утверждение особенно примечательно, если сравнить его с преобладающим восприятием в 1940-х и 1950-х годах, когда Холокост был лишь одним из многих холокостов, или в 1960-х и 1970-х годов, когда Холокост преподавался как неотъемлемая часть еврейской истории. В учебнике 1980-х годов уже прямо говорится, что Холокост уникален. В подразделе учебника, озаглавленном “Отрицатели Холокоста и те, кто приуменьшает его изображение в литературе о Холокосте”, авторы осудили тех историков, “которые отрицают уникальность Холокоста, размещая его в более широком контексте времени и пространства, или сравнивают его с другими нациями”. Фактически, продолжали авторы, любое сравнение Холокоста с любым другим геноцидом, таким как убийство армян в Турции, было по сути ошибочным.
.
Второе издание, опубликованное в 1987 году, попыталось учесть критические замечания, например, добавив главу по проблеме юденрата.
.
Превращение Холокоста в уникальное событие, которое определяет память молодого поколения государства, означало, что Холокост должен был стать актуальным для всех израильтян, независимо от их этнического происхождения. До этого, значительная часть израильского населения, мизрахим, потомки евреев из арабских и азиатских стран, чувствовали себя вне Холокоста. Ранние мемориальные церемонии имели очень ашкеназную, европейскую природу. Холокост был европейским, а не марокканским, заявил один из израильских законодателей-мизрахов. Он даже намекнул, что немцы были правы в наказании богатых европейских евреев, которые эксплуатировали простых немцев. Некоторые мизрахи оскорбляли израильтян европейского происхождения (ашкенази), называя их “ашке-нацистами”. Эта этническая напряженность вокруг Холокоста подтолкнула авторов учебника включить во второе его издание специальную главу под названием “Окончательное решение для всей еврейской нации”. В этой главе они подчеркнули, что “Окончательное решение должно было быть применено ко всем евреям, попавшим под контроль нацистов, без каких бы то ни было исключений. План убийства включал как религиозных, так и ассимилированных евреев обоих полов и всех возрастов”. Хотя в Северной Африке, в Тунисе и Ливии, было убито всего несколько тысяч евреев, авторы учебника уделили непропорционально большое внимания этим смертям, чтобы сделать тамошних евреев частью этой коллективной памяти. Тенденции развития интеграции евреев-мизрахов во все слои израильского общества после 1977 года, а также центральное место, которое Холокост приобрел в идентичности Израиля, требовали, чтобы и евреи-мизрахи были интегрированы в Холокост на равных. Результатом этих усилий по интеграции стало более тесное отождествление евреев-мизрахов с Холокостом. Анализируя результаты опроса 1985 года чиновники министерства образования с удовлетворением отметили, что Холокост стал краеугольным камнем национальной идентичности как для студентов-ашкенази (94 процента), так и для студентов-мизрахов (92 процента) идентифицировавших себя с жертвами Холокоста. Такая же операция по усилению идентификации с Холокостом была проведена в отношении евреев-сефардов.
.
С момента прихода к власти Ликуда в 1977 году и по сей день Холокост является событием, которое лежит в основе того, что значит быть евреем-израильтянином. Попытки публикации пост-сионистских учебников по истории для средних школ, в которых Холокост был определен как подтема Второй мировой войны, в основном провалилась, а один из этих учебников был вообще в 2000 году запрещен к использованию в системе образования Израиля. Этот учебник истории под названием “Мир перемен” (1999) не акцентировал внимание на Холокосте, сионизме и государстве Израиль, вызвал бурные общественные дебаты и был отклонен парламентариями, “потому что он не извлек соответствующие исторические уроки из Холокоста”.
.
С 1970-х годов память о Холокосте больше не ограничивалась церемониями, посвященными Дню памяти жертв Холокоста. Это стало определяющим воспоминанием, событием, которое изучалось и обсуждалось в течение учебного года, частью истории, которая сформировала ядро национальной идентичности учащихся. В 1960-х годах в среднем учебнике истории Холокост обсуждался на 20 страницах, а cпустя 20 лет ему в учебнике было отдано 450 страниц!
.
В течение 50 лет в политике Министерства образования по представлению Холокоста доминировало одно соображение: как представление Холокоста может способствовать большей идентификации с государством? Что в реконструкции этого ужасного события служит национальным интересам лучше всего? В то время как в 1950-х годах благо нации требовало подавления памяти о Холокосте, поскольку он символизировал национальное унижение, в 1980-х годах благо нации требовало подчеркнуть уникальность Холокоста как средства укрепления еврейской идентичности.
.
Как это ни парадоксально, но Холокост, событие, которое больше, чем какое-либо другое, демонстрирует опасности национализма, послужил в Израиле не продвижению гуманистических ценностей, а поощрению национальной идентификации.
.
.
.
.
https://pluto9999.livejournal.com/164729.html
Неизвестный Холокост: Африканский Сион 1936-1943.