Постнаука. Образование, воспитание. "Практики построения личности в утопических обществах"
Очень точно автором цитируемого под разделительной линией текста замечено, что и воспитание в традиционном, и воспитание в фашистском, и воспитание в коммунитарном "утопически-трасцендентальном" стиле, ориентированном на "новочеловеческий идеал" воспроизводит одну и ту же модель, несмотря на кажущуюся идеологическую разницу.
И в традиционном, и в коммунистическом, и в социалистическом, и в фашистском обществах молодежь рассматривалась как часть мира взрослого, как часть мифопоэтического нарратива, как функция.
С другой стороны, ранне-просвещенческая модель, утверждая, с одной стороны, личность человека, право на частное пространство собственного смысла, одновременно с этим поэтизирует и идеализирует невинность - и стремится растянуть период взросления, период "защиты ребенка от правды жЫзни".
Особенно интересно, как при этом трактуются и трансформируются понятия инфантилизма и зрелости.
*между инфантилами и младостарчеством*
__________________________________________________________________________________________________
http://postnauka.ru/longreads/43232
- "Практики построения личности в утопических обществах"
Разным обществам присуще разное представление о ребенке и детстве. Отличие этих представлений в обществах традиционных и индустриальных связано с наличием в индустриальных обществах воспитательных технологий - комплекса практик и ритуалов, которые призваны сформировать будущего гражданина. Такие практики в отличие от практик воспитания в обществе традиционном носят систематический характер и воспринимаются именно в таком качестве. Это подразумевает появление профессии, связанной исключительно с воспитанием.
В таком смысле мы не можем говорить о воспитательной технологии в русской традиционной крестьянской культуре или в культуре жителей Самоа, где воспитание детей включено в повседневную жизнь, является ее неотъемлемой частью и осуществляется всеми членами сообщества. Если же речь идет о городских индустриальных обществах XIX века, то анализировать практики воспитания в этих обществах без рассмотрения воспитательных технологий, присущих этим культурам, невозможно. Практики воспитания в таких обществах - воплощение определенной воспитательной технологии, идет ли речь, к примеру, о дисциплине в публичных школах в Великобритании XIX века или в организации скаутского движения в Америке середины века XX.
Однако разные представления о ребенке и детстве свойственны не только традиционным и индустриальным культурам. В индустриальных обществах XX века эти представления также имеют свою специфику. Она отражается не только в литературе (как детской, так и взрослой), живописи, материальном мире (игрушках, одежде, структуре пространства дома и города), но и в воспитательной технологии: игры, практики и ритуалы, которые считаются наиболее подходящими для воспитания детей и подростков.
В целом европейской и американской культурам XX века присуще представление о детстве как о замкнутом мире, который следует оберегать от столкновения с конфликтным миром взрослых. C первой половины XIX века ребенок стал рассматриваться как существо, во многих отношениях взрослого превосходящее, поскольку, в отличие от взрослого, не был испорчен соприкосновением с порочным миром.
Тогда же взросление стало оцениваться как регресс - утрата чистоты и невинности. Это изменение очень точно формулирует К. Калверт: «Концепция абсолютного прогресса человеческого развития, выдвинутая в XVIII веке, была перевернута с ног на голову. Кульминационный момент жизни теперь приходился на окруженное ореолом святости детство, а затем линия жизни непрерывно катилась под уклон, ибо взрослый, погруженный в ежедневную суету, неизбежно шел на компромиссы с совестью и подвергался моральному разложению» [Калверт, 2009, с. 153].
Родители считали, что «их дети родились в состоянии святости, из которого сами они давно вышли. Наградой взрослым являлось повторное обретение самого себя через возвращение в собственное детство. Состояние взрослости теперь содержало в себе новое, беспокойное ощущение утраты» [Там же, с. 154].
Однако ряд обществ в XX веке (СССР, Германия 1930-40-х) и сообщества (например, кибуцы и коммунитарные общины) имели радикально иное представление о детстве: ребенок в этих обществах воспринимался как партнер и соратник взрослого. Граница, проводимая между миром взрослых и миром детей, была зыбкой. Педагогическая технология создавалась, отталкиваясь от господствующей европейской модели, противопоставляя себя ей. Она была направлена на разрушение границ мира детства, так заботливо выстраиваемых в европейской культуре, и слияние мира детей с миром взрослых, которое выражалось и в общих вне зависимости от возраста ритуалах, символах и структурах.
Для педагогической технологии этих обществ была характерна особого рода работа с культурной памятью: постоянное равнение на идеал. Именно эта особенность педагогической технологии - предмет нашего исследовательского интереса. Очертим круг исследовательских вопросов, с ней связанных: «Как такое отношение к прошлому отражалось на воспитательных технологиях?», «Как дети и подростки соотносили себя с идеалом?», «Как это отражалось на их повседневности, какие ритуалы, практики и игры порождало?», «Как выстраивались отношения между поколениями внутри таких обществ и сообществ?», «Какие межпоколенческие проблемы возникали и как они решались?»
Обратившись к одному из вариантов воплощения этой воспитательной технологии - Коммуне юных фрунзенцев, неформальному объединению детей и взрослых, возникшему в Советском Союзе в конце 1950-х годов, мы попытаемся ответить на них. Равнение на идеал вплетено во все практики, характерные для сообществ, которым свойственно размывание границы мира взрослых и мира детей, однако мы остановимся на двух самых ярких: трудовых десантах и Дне начала войны.
Эмпирическим материалом, на основе которого написана статья, стали биографические интервью с членами Коммуны юных фрунзенцев, архивные документы, воспоминания и публикации в прессе начала 1960-х, посвященные коммунарам.
Концепция детства утопических сообществ: память и равнение на идеал
Общества и сообщества, в которых существует воспитательная технология, связанная с отрицанием, отсутствием или трансформацией представлений о детстве как особом периоде человеческой жизни и ребенке как особом, отличном от взрослого существе, имеют одну общую черту. Эти общества декларируют в качестве своей цели воплощение утопического проекта. Под утопией мы, следуя определению К. Мангейма, имеем в виду «трансцендентную по отношению к действительности ориентацию, которая, переходя в действие, частично или полностью взрывает существующий в данный момент порядок вещей» [Манхейм, 1994, с. 30].
Важная часть утопических проектов этих обществ - педагогика. Каждый из этих проектов можно определить как антропологический, поскольку все они стремились создать не только новый тип человеческого сосуществования, но и новый тип человека. Именно поэтому создание педагогической технологии рассматривалось как одна из ключевых задач. При этом предложенные столь идеологически разными обществами и сообществами педагогические технологии были практически изоморфны друг другу. В сущности, они представляли собой возрождение того отношения к ребенку и детству, которое было свойственно традиционной культуре.
Эти педагогические технологии предполагали создание практик и ритуалов, которые стирали границу между миром детей и миром взрослых, то есть отрицали детство как особый период человеческой жизни, в чем-то гораздо более ценный, чем взрослая жизнь.
Таким образом, внутри утопических проектов XX века был создан особый, отличный от привычного нам сегодня мир детства. Однако если мир детства утопических сообществ предполагал своего рода равенство детей и взрослых, то, прежде чем перейти к рассмотрению педагогических технологий, нам нужно определить ту концепцию личности (и те практики), которые были характерны для этого мира. Другими словами, попытаться ответить на вопрос, какого рода личностью должен быть член этого сообщества и как этого можно было добиться.
Цель утопических обществ и сообществ - осуществление общего проекта, создание особого образа жизни, который соответствует их представлению об идеале человеческого сосуществования, и особого типа личности, которая этот образ может воплотить. При этом не принципиально, что конкретно имеется в виду под этим идеалом (возрождение и очищение арийской расы, реализация толстовского идеала общины или создание еврейского государства). Важно, что члены этих обществ и сообществ верят, что реализация идеала возможна, и они стремятся к его воплощению. Другими словами, они знают, какими личностями должны стать и что для этого нужно делать.
Это означает, что утопическим сообществам присуща та концепция человека, которую А. Макинтайр определяет как функциональную [Макинтайр, 2000, с. 83]. В рамках этой концепции человек всегда имеет «существенную природу, или существенную цель, или существенную функцию». «Быть человеком - это значит выполнять множество социальных ролей, каждая из которых имеет свою собственную точку зрения и цель: член семьи, солдат, философ, слуга господа» [Макинтайр, 2000, с. 84]. Такое понимание чуждо современному либеральному обществу и его философской традиции, поскольку человеческое «я» в его рамках может быть определено (и определяется) вне зависимости от социальных ролей этого «я».
Дело, однако, не только в том, что каждая роль или социальный статус определяется множеством обязанностей: «Имеется также ясное понимание того, какого рода действия требуются для выполнения этих обязанностей и предписаний и какие действия не ведут к этому. Потому что требуются как раз действия» [Макинтайр, 2000, 168].
Функциональная концепция предполагает, что человек - это то, что он делает.
Для утопических сообществ характерны практики особого рода, которые концептуализировал А. Макинтайр. Практикой, по А. Макинтайру, является только та деятельность, которая ориентирована на внутреннее благо. А оно неразрывно связано с определенной деятельностью, и его можно достичь, только занимаясь ею. Примером такой практики может быть любая игра. Так, если человек участвует в игре для того, чтобы получить выигрыш любого рода - неважно, вознаграждение или социальное признание - или избегнуть чего-нибудь (например, наказания), то речь идет о благах, внешних по отношению к практике. В этом случае игра выступает всего лишь средством для достижения определенных целей, внутренне не связанных с игрой. Однако если человек играет ради самой игры, ради того, чтобы получить удовольствие и достигнуть определенного рода мастерства, то он стремится к благам внутренним по отношению к этой практике, то есть к таким благам, которые можно достичь, только практикуя эту игру.
(продолжение см. в первисточнике)
И в традиционном, и в коммунистическом, и в социалистическом, и в фашистском обществах молодежь рассматривалась как часть мира взрослого, как часть мифопоэтического нарратива, как функция.
С другой стороны, ранне-просвещенческая модель, утверждая, с одной стороны, личность человека, право на частное пространство собственного смысла, одновременно с этим поэтизирует и идеализирует невинность - и стремится растянуть период взросления, период "защиты ребенка от правды жЫзни".
Особенно интересно, как при этом трактуются и трансформируются понятия инфантилизма и зрелости.
*между инфантилами и младостарчеством*
__________________________________________________________________________________________________
http://postnauka.ru/longreads/43232
- "Практики построения личности в утопических обществах"
Разным обществам присуще разное представление о ребенке и детстве. Отличие этих представлений в обществах традиционных и индустриальных связано с наличием в индустриальных обществах воспитательных технологий - комплекса практик и ритуалов, которые призваны сформировать будущего гражданина. Такие практики в отличие от практик воспитания в обществе традиционном носят систематический характер и воспринимаются именно в таком качестве. Это подразумевает появление профессии, связанной исключительно с воспитанием.
В таком смысле мы не можем говорить о воспитательной технологии в русской традиционной крестьянской культуре или в культуре жителей Самоа, где воспитание детей включено в повседневную жизнь, является ее неотъемлемой частью и осуществляется всеми членами сообщества. Если же речь идет о городских индустриальных обществах XIX века, то анализировать практики воспитания в этих обществах без рассмотрения воспитательных технологий, присущих этим культурам, невозможно. Практики воспитания в таких обществах - воплощение определенной воспитательной технологии, идет ли речь, к примеру, о дисциплине в публичных школах в Великобритании XIX века или в организации скаутского движения в Америке середины века XX.
Однако разные представления о ребенке и детстве свойственны не только традиционным и индустриальным культурам. В индустриальных обществах XX века эти представления также имеют свою специфику. Она отражается не только в литературе (как детской, так и взрослой), живописи, материальном мире (игрушках, одежде, структуре пространства дома и города), но и в воспитательной технологии: игры, практики и ритуалы, которые считаются наиболее подходящими для воспитания детей и подростков.
В целом европейской и американской культурам XX века присуще представление о детстве как о замкнутом мире, который следует оберегать от столкновения с конфликтным миром взрослых. C первой половины XIX века ребенок стал рассматриваться как существо, во многих отношениях взрослого превосходящее, поскольку, в отличие от взрослого, не был испорчен соприкосновением с порочным миром.
Тогда же взросление стало оцениваться как регресс - утрата чистоты и невинности. Это изменение очень точно формулирует К. Калверт: «Концепция абсолютного прогресса человеческого развития, выдвинутая в XVIII веке, была перевернута с ног на голову. Кульминационный момент жизни теперь приходился на окруженное ореолом святости детство, а затем линия жизни непрерывно катилась под уклон, ибо взрослый, погруженный в ежедневную суету, неизбежно шел на компромиссы с совестью и подвергался моральному разложению» [Калверт, 2009, с. 153].
Родители считали, что «их дети родились в состоянии святости, из которого сами они давно вышли. Наградой взрослым являлось повторное обретение самого себя через возвращение в собственное детство. Состояние взрослости теперь содержало в себе новое, беспокойное ощущение утраты» [Там же, с. 154].
Однако ряд обществ в XX веке (СССР, Германия 1930-40-х) и сообщества (например, кибуцы и коммунитарные общины) имели радикально иное представление о детстве: ребенок в этих обществах воспринимался как партнер и соратник взрослого. Граница, проводимая между миром взрослых и миром детей, была зыбкой. Педагогическая технология создавалась, отталкиваясь от господствующей европейской модели, противопоставляя себя ей. Она была направлена на разрушение границ мира детства, так заботливо выстраиваемых в европейской культуре, и слияние мира детей с миром взрослых, которое выражалось и в общих вне зависимости от возраста ритуалах, символах и структурах.
Для педагогической технологии этих обществ была характерна особого рода работа с культурной памятью: постоянное равнение на идеал. Именно эта особенность педагогической технологии - предмет нашего исследовательского интереса. Очертим круг исследовательских вопросов, с ней связанных: «Как такое отношение к прошлому отражалось на воспитательных технологиях?», «Как дети и подростки соотносили себя с идеалом?», «Как это отражалось на их повседневности, какие ритуалы, практики и игры порождало?», «Как выстраивались отношения между поколениями внутри таких обществ и сообществ?», «Какие межпоколенческие проблемы возникали и как они решались?»
Обратившись к одному из вариантов воплощения этой воспитательной технологии - Коммуне юных фрунзенцев, неформальному объединению детей и взрослых, возникшему в Советском Союзе в конце 1950-х годов, мы попытаемся ответить на них. Равнение на идеал вплетено во все практики, характерные для сообществ, которым свойственно размывание границы мира взрослых и мира детей, однако мы остановимся на двух самых ярких: трудовых десантах и Дне начала войны.
Эмпирическим материалом, на основе которого написана статья, стали биографические интервью с членами Коммуны юных фрунзенцев, архивные документы, воспоминания и публикации в прессе начала 1960-х, посвященные коммунарам.
Концепция детства утопических сообществ: память и равнение на идеал
Общества и сообщества, в которых существует воспитательная технология, связанная с отрицанием, отсутствием или трансформацией представлений о детстве как особом периоде человеческой жизни и ребенке как особом, отличном от взрослого существе, имеют одну общую черту. Эти общества декларируют в качестве своей цели воплощение утопического проекта. Под утопией мы, следуя определению К. Мангейма, имеем в виду «трансцендентную по отношению к действительности ориентацию, которая, переходя в действие, частично или полностью взрывает существующий в данный момент порядок вещей» [Манхейм, 1994, с. 30].
Важная часть утопических проектов этих обществ - педагогика. Каждый из этих проектов можно определить как антропологический, поскольку все они стремились создать не только новый тип человеческого сосуществования, но и новый тип человека. Именно поэтому создание педагогической технологии рассматривалось как одна из ключевых задач. При этом предложенные столь идеологически разными обществами и сообществами педагогические технологии были практически изоморфны друг другу. В сущности, они представляли собой возрождение того отношения к ребенку и детству, которое было свойственно традиционной культуре.
Эти педагогические технологии предполагали создание практик и ритуалов, которые стирали границу между миром детей и миром взрослых, то есть отрицали детство как особый период человеческой жизни, в чем-то гораздо более ценный, чем взрослая жизнь.
Таким образом, внутри утопических проектов XX века был создан особый, отличный от привычного нам сегодня мир детства. Однако если мир детства утопических сообществ предполагал своего рода равенство детей и взрослых, то, прежде чем перейти к рассмотрению педагогических технологий, нам нужно определить ту концепцию личности (и те практики), которые были характерны для этого мира. Другими словами, попытаться ответить на вопрос, какого рода личностью должен быть член этого сообщества и как этого можно было добиться.
Цель утопических обществ и сообществ - осуществление общего проекта, создание особого образа жизни, который соответствует их представлению об идеале человеческого сосуществования, и особого типа личности, которая этот образ может воплотить. При этом не принципиально, что конкретно имеется в виду под этим идеалом (возрождение и очищение арийской расы, реализация толстовского идеала общины или создание еврейского государства). Важно, что члены этих обществ и сообществ верят, что реализация идеала возможна, и они стремятся к его воплощению. Другими словами, они знают, какими личностями должны стать и что для этого нужно делать.
Это означает, что утопическим сообществам присуща та концепция человека, которую А. Макинтайр определяет как функциональную [Макинтайр, 2000, с. 83]. В рамках этой концепции человек всегда имеет «существенную природу, или существенную цель, или существенную функцию». «Быть человеком - это значит выполнять множество социальных ролей, каждая из которых имеет свою собственную точку зрения и цель: член семьи, солдат, философ, слуга господа» [Макинтайр, 2000, с. 84]. Такое понимание чуждо современному либеральному обществу и его философской традиции, поскольку человеческое «я» в его рамках может быть определено (и определяется) вне зависимости от социальных ролей этого «я».
Дело, однако, не только в том, что каждая роль или социальный статус определяется множеством обязанностей: «Имеется также ясное понимание того, какого рода действия требуются для выполнения этих обязанностей и предписаний и какие действия не ведут к этому. Потому что требуются как раз действия» [Макинтайр, 2000, 168].
Функциональная концепция предполагает, что человек - это то, что он делает.
Для утопических сообществ характерны практики особого рода, которые концептуализировал А. Макинтайр. Практикой, по А. Макинтайру, является только та деятельность, которая ориентирована на внутреннее благо. А оно неразрывно связано с определенной деятельностью, и его можно достичь, только занимаясь ею. Примером такой практики может быть любая игра. Так, если человек участвует в игре для того, чтобы получить выигрыш любого рода - неважно, вознаграждение или социальное признание - или избегнуть чего-нибудь (например, наказания), то речь идет о благах, внешних по отношению к практике. В этом случае игра выступает всего лишь средством для достижения определенных целей, внутренне не связанных с игрой. Однако если человек играет ради самой игры, ради того, чтобы получить удовольствие и достигнуть определенного рода мастерства, то он стремится к благам внутренним по отношению к этой практике, то есть к таким благам, которые можно достичь, только практикуя эту игру.
(продолжение см. в первисточнике)