Ю.И.Фаусек «Теория и практика детского сада Монтессори» - 2

[mamselka]

Вместо бесконечного количества сведений, прибавляющих к тому хаосу, который царит и без того в созна­нии каждого маленького ребенка, значительную сумму смутных, хаотических впечатлений, преподносимых обычно путем многословия, в виде так называемых бе­сед в детском саду, Монтессори дает детям ключ к при­обретению не сведений, а знаний, настоящих чистых знаний, к которым стремится каждый здоровый ребе­нок. Одним из таких ключей является письмо и чтение. Метод Монтессори обучения письму, а вместе с ним и чтению, дает возможность детям не только научиться с легкостью и приятностью писать и читать, но научиться делать это хорошо.

Упражнения, практикуемые в ее методе для этой цели, дают детям возможность подготовки к работе, ведут их незаметным и косвенным путем к прямой цели: дети сами приходят к идее о необходимости подгото­виться, прежде чем делать пробу, и усовершенствовать­ся, прежде чем продолжать, что имеет большую педа­гогическую ценность. «Смело берясь за вещи, которые он делает дурно и которых еще не достоин, ребенок притупляет в себе чувствительность к своим ошибкам», говорит Монтессори. «Мой метод письма», говорит она дальше, «педагогичен: он внушает ребенку благоразу­мие, побуждающее его предотвращать ошибки, - дос­тоинство, которое заставляет его смотреть вперед и ведет к совершенству».

Дети, воспитываемые по системе Монтессори мно­гочисленными упражнениями на дидактическом мате­риале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготавливаются косвенным путем к процессу письма. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, при ощупывании геометрических вкладок в направлении письма), глаза получают спо­собность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных от­крытий; эти же глаза учатся узнавать тождество пред­метов с их изображениями (при накладывании плоских вкладок на карточки), ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов - названий предметов или их качеств. Таким обра­зом, в детях непосредственно рождается неудержимое стрем­ление к выявлению накопив­шейся энергии, желание прило­жить приобретенные ими навы­ки к столь заманчивому для всех детей действию - письму. Из этого, равно как и из дру­гих приобретений детей, как, например, в счете, рисовании, изучении объектов природы, мы убеждаемся непоколебимо в том, что все предметы матери­ала связаны между собой одной неразрывной цепью, одной об­щей идеей; упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, выра­батывая в детях одно общее драгоценное свойство - метод в работе. Стремление к ме­тодичности заложено в каждом здоровом ребен­ке; Монтессори своим материалом и приемами толь­ко поддерживает это стремление, не давая ему угас­нуть. А потому, повторяю, разрывать материал и вно­сить его частично в детский сад среди другого матери­ала не имеет никакого смысла.

Я не могу вдаваться подробно в описание дидакти­ческого материала для письма и чтения в данной рабо­те. Желающий познакомиться более подробно с этой стороной вопроса может обратиться к моей книжке «Обучение грамоте и развитие речи по Монтессори». Материал, предназначенный собственно для письма, состоит, во-первых, из десяти железных геометричес­ких вкладок для обрисовывания и заполнения штриха­ми цветных карандашей и наждачных букв, наклеенных на гладкий, лучше даже на глянцевитый картон. Пер­вые служат для упражнения в развитии мускульного ап­парата (кисти руки), необходимого для держания и уп­равления орудием письма. При помощи их ребенок под­готавливается к механизму письма без прямых упраж­нений в письме. Благодаря тому, что у него есть грани­цы (контур фигуры), которые он сам себе определяет, очерчивая фигуру, он, стремясь не выйти за контуры, координирует движения кисти и пальцев, и вместе с тем он здесь несравненно больше свободен, чем при ли­нейках, на которых он должен писать палочки (элемен­ты письма), или при чистом листе бумаги, где он про­водит линии безо всяких границ. В первом случае его стесняет слишком большая задержка, во втором - рас­слабляет полное отсутствие таковой. Штрихуя, дети проводят линии различной длины и во всех направле­ниях, что вырабатывает в них свободу движения кисти и твердость пальцев при держании орудия письма.

Когда они берут карандаш или перо, для того, чтобы приступить к письму по настоящему, они орудуют им так же хорошо, как человек, много писавший. Этой ра­боте дети и самые маленькие, и постарше отдаются подолгу с самым горячим увлечением.

Большинство детей, пяти и даже четырехлеток, не­удержимо стремятся к буквам. Ощупывание их дос­тавляет им удовольствие, как осязательное ощуще­ние. Интерес же к звуку, к произнесению его появля­ется не у всех детей одинаково: одни долго их ощупывают, не желая знать их произношения, другие сра­зу интересуются их звуком. Таким детям мы даем ин­дивидуальные уроки, описанные у Монтессори и в моей книжке; но большинство детей узнает их без не­посредственных уроков, прислушиваясь к тому, как произносят их другие.

Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составле­нию слов из подвижного рукописного шрифта, вырезан­ного из цветного картона (голубой - согласные и розо­вый - гласные). Три упражнения, идущие параллель­но, ведут детей к настоящему самопроизвольному пись­му: штриховка, ощупывание наждачных букв и состав­ление слов. И здесь различные дети приступают к пись­му различно: одни долго ощупывают буквы и составля­ют слова и начинают писать лишь тогда, когда состав­ление слов является для них легким делом: тогда они пишут сразу слова и целые предложения: другие же пи­шут подолгу буквы всего алфавита одну за другой или же повторяют одну и ту же букву, одно и то же слово. Бывают и у нас случаи, описываемые Монтессори, взрывов неожиданного умения писать: ребенок, нако­пивший в себе потенциально все необходимое для это­го акта, в один прекрасный момент берет мел или ка­рандаш и пишет свое имя или какое-нибудь слово, изум­ляясь и бесконечно радуясь своему неожиданному уме­нию. Обычно дети, начавшие писать, пишут неудержи­мо и с увлечением. У них, по выражению Монтессори, рождается мания письма.

Само письмо для пишущего ребенка является не уп­ражнением, а проверкой собственного умения. Подго­товка к этому умению не прямая, а косвенная, она зак­лючается в ощупывании наждачных букв и штриховке. Дети сами чувствуют свое усовершенствование или свои недостатки: в первом случае они, созерцая свою работу, говорят: «теперь я лучше пишу», а во втором возвращаются смиренно к прежним упражнениям.

У Монтессори большое внимание обращается на детское произношение - и упражнение с буквами при простом их произношении или при составлении слов является прекрасным средством для их исправле­ния, - конечно, если эти дефекты не имеют органи­ческой причины.

Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, умеющий быст­ро разложить диктуемое или задуманное им са­мим слово на составляющие его звуки и про­читывающий его, уже начинает читать. Ди­дактический материал для чтения заклю­чается в карточках с написанными отчет­ливым курсивом словами. Карточки поме­щаются в коробках и конвертах, и дети чи­тают их по собственному желанию. От слов, как и в письме, они переходят к фра­зам и от рукописного шрифта незаметно для нас переходят к печатному шрифту. Мы приготавливаем тогда карточки с фразами печатного шрифта. Коробка и конверты помещаются на низких полоч­ках, и дети могут свободно ими пользо­ваться. И тут мы замечаем то же посто­янство, которое отмечала Монтессори: наши дети не бросаются от коробки к коробке, а исчер­пывают одну до дна раньше, чем перейти к другой.

Отличительной чертой в чтении у детей Монтессори является то, что они читают, не спотыкаясь на бук­вах: ребенок смотрит на карточку с написанным на ней словом и, если он его мысленно прочел и понял, он произносит его целиком, если же нет - он качает от­рицательно головой. Дети приучаются, благодаря ин­дивидуальным и самостоятельным занятиям, читать про себя. Чтение вслух приходит позднее, в школе.

Рисованию в детском саду Монтессори отве­дено значительное время и почетное место. Подробное изложение принципов и приемов рисования по Монтессори можно найти в моей работе «К вопросу о рисовании по методу Монтессори». Дидак­тический материал для рисования заключается в тех же железных вкладках, которые служат для подготовки к письму. Подготовкой к рисованию, в котором наши дети достигают часто удивительных результатов, служит опять таки косвенным путем дидактический материал для воспитания чувств; геометрические вкладки воспи­тывают детский глаз в восприятии правильных соотно­шений линий и красоты форм, цветные таблички - гар­монии цветов; упражнения в штриховке дают возмож­ность руке овладеть карандашом. Дети рисуют свобод­но, рисуют по вкладкам, комбинируя их формы часто в сложные и изящные орнаменты, рисуют с натуры. У де­тей, благодаря развивающимся навыкам к наблюдению упражнениями на материале, вырабатывается привыч­ка зарисовывать все, что проходит через их руки, что способны охватить их глаз и сознание. Главным прин­ципом Монтессори в отношении рисования является не обычная цель, преследуемая в детских садах, заклю­чающаяся в культивировании так называемого «детс­кого творчества», а стремление дать всем детям мак­симум технических навыков и метода наблюдения, т.е. умения смотреть. Творчество же Монтессори оставля­ет свободным. Придет время этого истинного, а не так называемого «детского творчества», и ребенок станет творить и без нашего вмешательства. Навыки же и воз­можная техника у него уже будут в запасе соответствен­но его возможностям, приобретенные в том возрасте, когда дети так склонны к техническим упражнениям.

Кроме того, в детском саду Монтессори прак­тикуется раскрашивание готовых контуров, изготовленных руководительницей. Эти рисунки, преследуемые обыкновенно учителями, дают нам возможность изучать естественное развитие ребенка, как наблюдателя среды, главным образом в хроматичес­ком отношении, а также они яв­ляются как бы мостом от реаль­ности к сознанию ребенка, помо­гая ему видеть предметы не толь­ко в их естественной окраске, но и форме. Маленьким детям у Монтессори для рисования дают­ся цветные карандаши, а не крас­ки; краски получают только те дети, у которых координация дви­жений в достаточной степени уже окрепла. Окрашивание рисунков карандашами помогает детям разви­вать способность образования пространствен­ных представлений, вызывая необходимые для этого мускульно-осязательные ощущения, что не достигает­ся при орудовании кистью.

Для счета в дидактическом материале Монтес­сори есть ряд предметов, дающих возмож­ность ребенку ознакомиться с числом не только в пределах первого десятка, но и дальше, смот­ря по возможностям и стремлениям отдельных детей. Есть дети мало интересующиеся счетом, есть и такие, которые считают с упоением и выказывают склонность к большим числам, особенно мальчики. «Сто», «тыся­ча», «миллион» и «миллиард» - являются для них чем-то в высшей степени привлекательным; и не тысяча предметов, а тысяча или миллион сами по себе, как число. Дети в детском саду Монтессори, упражняясь на ее материале для счета, который так же прост и точен, как и все остальное, очень скоро выказывают стремле­ние к отвлеченному счету, и как только приобретают известные навыки, отбрасывают всякие вспомогатель­ные средства, как бы не желая тратить лишнего време­ни. Материал построен применительно к десятичной си­стеме: длинная лестница, на которой дети приобрета­ют понятие о длине, служит также и для счета от одно­го до десяти. Брусок - десять представляет собою метр, разделенный на десять частей (дециметров), брусок - один является одним дециметром. Дети считают еди­ницами (от 0 до 9) на самых простых предметах (ко­лышках в счетных ящиках и кубиках или шашках, рас­кладываемых на столе соответственно данным цифрам, наклеенным на карточки); для этого им не нужны бес­конечные ухищрения в виде всяких игрушек, картинок, объектов природы, как сухие листья, плоды и прочее. Число есть понятие отвлеченное, и Монтессори на кон­кретном, но весьма простом материале дает ребенку возможность этого отвлечения. Кроме колышков и ку­биков, дети считают бусы, соединенные в цепочки так­же в десятичной системе: десяток, сотня и тысяча; при помощи брусков длинной лестницы делают сложение, вычитание, умножение и деление до десяти; эти же бруски дают возможность детям переходить через де­сяток; дальнейший же счет они производят на цепочках бус и на счетах из бус. Прекрасным пособием для таблицы умножения служат те же бусы, располагаемые детьми в углублениях на картонной таблице. Этим уп­ражнением интересуются уже пятилетние дети. Детей приучают в их арифметических действиях к точному арифметическому языку, и, научившись писать цифры, они скоро выучиваются записывать на дощечках и тет­радях свои вычисления.

Что касается так называемого и широко рекомендуемого в настоящее время «введения ребенка в мир природы», то и здесь Монтессо­ри придерживается того же принципа ограничения от­носительно количества и разнообразия материала. Она рекомендует там, где возможно, давать детям индиви­дуальные, маленькие, не больше половины квадратно­го метра, грядки, на которых дети не моложе четырех лет могли бы разводить растения и самостоятельно за ними ухаживать; если возможно, то хорошо иметь ка­ких-нибудь животных, уход за которыми доступен ма­лым детям. Там, где это невозможно, достаточно «гор­шка цветов» на окне. Сущность «природы в воспита­нии», по Монтессори, заключается не в количестве при­обретаемых сведений на бесконечно разнообразном, часто недоступном детскому пониманию, материале, как это рекомендуется в настоящее время для дошколь­ников, а в качестве самостоятельных наблюдений, в простом детском, но отчетливом и точном подходе, так сказать, методе к изучению объектов природы. Ника­ких коллективных уроков в этом направлении нет у Мон­тессори: те дети, которые выказывают интерес к наблю­дению объектов природы, получают ответы на свои вопросы и советы в тех или других действиях от руко­водительницы. С такими можно вести и коротенькие беседы, когда они в этом явно нуждаются; но к ним ни­когда не привлекают непременно всех детей. Детям пре­доставляется свобода интереса, свобода выбора объекта наблюдения. Каждый ребенок подходит к объектам по- своему. Старшие обыкновенно зарисовы­вают все наблюдаемое и записывают свои наблюдения в тетрадки. Дидактический материал Монтессори в этом отношении является прекрасным средством для раз­вития в детях способов наблюдения и умения видеть: их глаз привыкает к правильному методическому смот­рению на простых и ясных предметах материала, и к объектам природы, всегда сложным и многообразным, они подходят с готовыми средствами в виде в доста­точной для того степени развитых органов чувств и уме­ния анализировать. Для детей Монтессори не прихо­дится брать объекты природы, как дидактический ма­териал для развития внешних чувств. В этом отноше­нии она является истинным на­туралистом, с точки зрения которого подобное превращение объек­тов природы в дидактический материал совершенно не­приемлемо, как по причине их бесконечной сложности и многообразия, так и по самой идее воспитания в ее принципах, так прекрасно изложенных в ее книге «Дом ребенка», в главе «Воспитание в природе». Почти все дети с любопытством относятся к объектам природы: срывать цветы и траву, собирать сухие листья, отыски­вать земляных червей и жуков, гоняться за бабочкой, собирать камушки - к этому неудержимо стремятся ма­ленькие дети. В это хаотическое стремление к позна­ванию мира Монтессори вносит порядок, но не прямым путем наблюдения самих объектов природы, а косвен­ной подготовкой на дидактическом материале. В этом отношении она поступает аналогично своим приемам обучению письму и рисованию, где само письмо в виде готового изложения, хотя бы самых простых и коротень­ких самостоятельных мыслей, как и рисунок, изобра­жающий какой-нибудь предмет, являются уже резуль­татом косвенных упражнений на простых предметах ма­териала. К этому приступают только готовые, достой­ные подобной работы. И если такое простое знание, как письмо, не подпускает к себе непосвященных, то тем более природа, ибо «поучения ее строги». Смотреть удивленными и восхищенными глазами на ее дары, - еще не значит проникать в ее тайны. Ученый приносит в свою лабораторию самую крохотную частицу приро­ды и с любовью и методически ее изучает с готовыми уже к тому средствами. То же самое делает Монтессо­ри и с детьми, внося в их обстановку самое небольшое количество объектов природы, ограничивая и в этом от­ношении поле сознания ребенка, давая ему возмож­ность сосредоточиться на малом. Дело не в количестве приобретаемых сведений, а в качестве производимых наблюдений, в методе. Важно не напичкать ребенка все­возможными сведениями, часто не присущими малень­ким детям, но не угасить тот пытливый дух, которым они отличаются, что так легко сделать притаскиванием детей к пассивным наблюдениям, к упражнению орга­нов чувств на объектах природы, что для ис­тинного натуралиста является про­фанацией самой приро­ды, к обязательным уро­кам и беседам с примеши­ванием к ним и сказок, и песен, и вырезания, и леп­ки, совершенно ненужной мишуры для истинного по­знания природы. Познать цвета, формы, поверхно­сти объектов природы на­шим детям, подготовлен­ным на искусственном ма­териале, гораздо легче, чем воспитываемым на самих объектах непосред­ственно, ибо это даже и невозможно по причине их бесконечной сложности и разнообразия. Важно дать возможность развиться в детях чувству природы и до­верия к живым существам, а не превращать детский сад в зооло­гический или ботанический кабинет. Первое больше всего развивается при разведении живых организмов, что в детском саду ограничивается выращиванием ка­ких-нибудь растений. У нас бывали примеры, когда дети выкапывали в саду ранней весной едва пробивающие­ся ростки клена, дуба, орешника и выращивали их в ком­нате годами; ребенок сажает зерно или луковицу в зем­лю и ждет результатов, на большее в этом отношении не способны четырех, пятилетние дети. И при этом у каждого ребенка старше пяти и до семи лет должен быть свой индивидуальный горшок с растением; к коллектив­ному труду, к общему какому-нибудь огороду, в этом возрасте дети еще абсолютно не способны, и нельзя насильственно вложить в них это стремление. Это чув­ство общего труда и в этом отношении развивается по­зднее, и мы должны ждать терпеливо его проявления.

Вернемся теперь обратно - к рабочему утру в детском саду Монтессори. Дети работают от часу до полутора, а иногда и больше. Одни, у которых работа стала привычкой, работают все вре­мя без перерыва над одним каким-нибудь предметом или сменяют их один на другой, другие работают с пе­рерывами, возвращаясь все же после перерыва к той же работе, третьи, прервав, отвлеченные чем-нибудь самопроизвольно или чем-нибудь посторонним, забы­вают первую работу и переходят к другой или совсем отходят от работы; есть и такие, которые ничего не делают. Около двенадцати часов руководительница дает сигнал к окончанию работы; она ничего не говорит, а только пишет на доске «Убирайте вещи». Одни дети уже окончили работу и убрали свои вещи еще до сигнала, другие заканчивают и убирают; есть и такие, которые продолжают свою работу еще долго и после сигнала. Тихой музыкой руководительница приглашает детей на урок тишины.

Уроки тишины имеют большое значение в смысле воспитания воли у ребенка. На этих уроках руководи­тельница знакомит детей не словесно, разговорами, а опытно с различными степенями тишины в обыденной жизни. На уроке тишины не то важно, чтобы дети сиде­ли «абсолютно тихо». Это идеал, который достигается со временем путем длительных упражнений. Важно, главным образом, видеть, как каждый отдельный ребе­нок приходит к умению сохранять тишину: спокойно си­деть, молчать, бесшумно вставать и пробираться меж­ду столами и стульями, улавливать свое имя, произно­симое шепотом руководительницей на значительном расстоянии; важны не результаты, а путь, т.е. повтор­ные упражнения, гимнастика воли, которую неизбежно должен проделать каждый ребенок на уроках тишины. Подождав, пока дети усядутся спокойно, и дав им по­сидеть тихо несколько секунд, руководительница тихо встает, тихо отходит в сторону и тихим шепотом вызы­вает детей по именам. Подготовленные и отдохнувшие в более или менее абсолютной тишине нервные слухо­вые пути становятся восприимчивее, а частыми повтор­ными упражнениями и сам слух обостряется и утонча­ется. Ребенок, которого некоторое время приходится вызывать по два, по три раза, переходя от шепота к повышенному голосу, начинает мало-помалу слышать едва уловимые звуки шепота руководительницы. Вызываемые дети один за другим встают и идут к руководительнице; и тут ясно сказывается и индивидуальность ребенка, и степень его умения владеть со­бой; один, заслышав свое имя, стремительно вскакивает, час­то опрокидывая стул, и так же стремительно бежит, громко смеясь или болтая, другой вста­ет тихо-тихо, стараясь не задеть ни стола, ни стула, тихо-тихо пробираясь между мебелью, со­храняя на время серьезность и молчание, третий, вскакивая по­рывисто, вдруг останавливает­ся, как бы сдерживаясь, стараясь изо всех сил овла­деть непослушными мускулами, и выражение удоволь­ствия от сознания одержанной победы написано на их лицах. Обычно руководительница вызывает первыми самых неспокойных; сидящие же абсолютно тихо оста­ются последними. Быть вызванным последним, оказать­ся благонравным, дети считают за честь, и к этому они приходят самостоятельно, без всяких внушений или мо­ралистических разглагольствований старших; на это толкает их внутреннее влечение к победе духа над не­послушным телом. Не все дети обязаны присутствовать на уроке тишины: принимают участие лишь те, которые сами добровольно идут на это. У большинства детей упражнения в тишине и молчании входят в привычку. Если почему-либо урока тишины не было, они недовольны и смотрят на это, как на нарушение установив­шегося порядка.

Существует убеждение, что детям присуще постоян­ное движение, шум, крики, болтовня. Если наблюдать маленьких детей длительно в благоприятной для их жизни обстановке, мы увидим, что это убеждение оши­бочно, и что спокойные, уравновешенные движения им также необходимы, как беготня и возня, и что болтли­вость и резкие движения отнюдь не составляют непре­менных атрибутов здорового жизнерадостного ребен­ка, как это часто думают. Дети болтают так много пото­му, что вокруг них и с ними слишком много болтают взрослые, по той же причине они и кричат. Взрослые, 'большею частью, говорят с детьми гораздо громче, чем это нужно для нежного детского уха. Уроки тишины, уп­ражняя волю и внимание, приучают детей сохранять и уважать тишину, сосредотачиваться не только на вне­шних явлениях жизни, но и внутренних собственных дви­жениях души. Нам, русским, такое воспитание, быть мо­жет, нужно гораздо более, чем другим народам.

Вызванные руководительницей дети ходят под му­зыку по начерченному на полу эллипсу или кругу («ве­ревочке», как называет его Монтессори), служащему для уравновешивания детских движений. Руководитель­ница играет мотивы, меняя темп, и дети сами отыски­вают в себе ритм и жесты, смотря по индивидуальнос­ти. Хождение по «веревочке» является прекрасным уп­ражнением для усовершенствования движений детей. Из опытов, произведенных помощницей Монтессори, Маккерони, даровитой музыкантшей, оказалось, что ма­ленькие дети (до 7 лет) нечувствительны к музыкаль­ному тону, а только к ритму. Повторяя одни и те же такты долгое время, можно добиться того, что дети один за другим начинают согласовывать свой шаг с темпом музыки; среди них в этом отношении много ин­дивидуальных различий, но повторением одной и той же музыки можно сделать всех детей чувствительны­ми к ритму. Дети начинают менять походку, следуя му­зыке: легкий шаг, шаг марша, бег, скачки и прочее, по­лучая к тому ритмический толчок изнутри, а не от руко­водительницы; она не объясняет ребенку, какими дви­жениями надо отвечать различной музыке. Руководи­тельница должна играть безукоризненно, ибо настоя­щая музыка, исполняемая артистически, рождает в де­тях музыкальное чувство; тогда они отвечают музыке не только «шагом», но и всем своим телом: руки, голо­ва, туловище - все «послушно» музыке, и выражение лица показывает их музыкальную чувствительность. Маккерони рекомендует для детей примитивные танцы; она построила на ритме простые легкие пляски, имею­щие большое значение в воспитании мускульной сис­темы ребенка. Благодаря им, дети вырабатывают в себе легкость и грацию в движениях. При ритмических дви­жениях у детей часто появляется желание отбивать такт; они начинают хлопать в ладоши или же ищут для этого предметов, и тогда Монтессори дает им ударные инструменты: барабан, тамбурины с палочками, треу­гольники, при помощи которых налаживается своеоб­разный детский оркестр. В нашей практике были и есть подобные примеры: дети вооружаются тамбуринами, треугольниками, кастаньетами, бубенчиками, колоколь­чиками и отбивают темп под музыку рояля, управляе­мые дирижером, - одним из детей, который машет па­лочкой по собственному вдохновению. В итальянских детских садах для самостоятельных музыкальных уп­ражнений существуют колокольчики, изобретенные Мак­керони, состоящие из тринадцати подвижных колоколь­чиков с обозначением нот и тринадцати без обозначе­ния. Колокольчики предоставляются детям в их распо­ряжение и, ударяя по ним молоточком, дети подбира­ют диатоническую и хроматическую гамму (в них соблю­ден тот же принцип спаривания, как и в цветных мо­тушках). Подробное описание и рисунок колокольчиков можно найти в книжке Монтессори: «Руководство к мо­ему методу» и в моей «Месяц в Риме в домах детей М.Монтессори». Мы даем детям маленький оркестро­вый металлофон, на котором дети играют гамму и под­бирают знакомые им песенки. Старшим детям (от 6.5 лет) у себя в школе Монтессори дает различные упро­щенные музыкальные инструменты, упражняясь на ко­торых по своему выбору дети получают представление о различии тембра различных инструментов. Им же дается материал для введения в музыкальную грамоту, и они учатся писать ноты, с высотой которых они уже познакомились в детском саду, читать и записы­вать простые музыкальные фразы. Что касается пения, то Монтессори не придает ему такого большого значе­ния, как это обыкновенно принято.

Отправной точкой для пения служит гамма. Дети поют гамму, аккомпанируя себе на колокольчиках, двигаясь ритмически под музыку, поют под аккомпанемент подобранных соответственных аккордов самой простой гаммы на фортепиано, поют тихо, гром­ко все вместе, по одному, разделяясь на две группы и перебрасывая ноты от одной группы к другой. Затем они поют легкие упражнения и простые песенки. Насто­ящие уроки пения, а также насто­ящий хор, особенно разделение на голоса, не могут иметь места для маленьких детей ни под ка­ким видом. Руководительница должна сама петь, аккомпанируя себе на инструменте, и дети вто­рят ей, не будучи обязаны петь все непременно. Монтессори счи­тает необходимым «слушание му­зыки», концерты для детей строго размеренные, доступные, исполня­емые на различных инструментах, но отдельно на каждом, и особен­но важен человеческий, хорошо воспитанный, голос. Эти концерты должны быть короткими и в интим­ной обстановке. Монтессори не на­ходит фортепиано удачным инстру­ментом для музыкального воспита­ния детей. «Для музыкального воспи­тания мы должны еще создать как ин­струменты, так и музыку», говорит она. На музыку в детском саду нельзя смотреть, как на музыку в буквальном смысле слова, как и все остальное, это есть лишь подготовка путем воспитания ритма, восприятия различий тембра и чис­того звука; ребенок вырабатывает в себе ритм, учится выделять чистый музыкальный звук среди разнообраз­ных шумов, воспринимает высоту музыкального звука и тембр различных инструментов. Все это делается в чистом виде, при участии только уха, здесь происхо­дит та же изоляция чувства, как и в других упражнени­ях, не примешиваются никакие другие впечатления, как, например, показывание картинок или предметов, о которых поют дети, предварительных рассказов и прочее; музыкальные упражнения происходят вне вся­ких эмоций, навязываемых ребенку руководителями.

После кратких, не более двадцати минут, упражнений, причем не все дети должны непременно принимать в них участие, дежур­ные готовят столы к завтраку, а остальные дети игра­ют, как хотят. Рабочее утро, часы отводимые Монтес­сори на умственные занятия, т.е. работу с дидактичес­ким материалом, оканчивается, и после завтрака на­ступает вторая половина дня. Хотя в детском саду Мон­тессори нет правильно установленного расписания, т.е. деления дня по часам или лучше сказать по минутам на различные занятия, заранее предусмотренные и установленные руководительницей, но порядок дня все же устанавливается сам собою, и дети, уже внутренне дисциплинированные, т.е. ставшие на путь свободной организованной работы, строго его придерживаются.

Дежурные выбираются по желанию детей; обыкно­венно таких является больше, чем требуется, и при помощи руководительницы устанавливается очередь. Дежурные, которых бывает от двух до четырех, состав­ляют столики по два, образуя, таким образом, один квадратный стол, за которым усаживаются восемь де­тей, покрывают их скатертями, ставят приборы, раскла­дывают салфеточки, расставляют стулья. Каждый стол украшается каким-нибудь растением в горшке или в вазе, какие находятся в данное время в детском саду, и дети никогда не забывают ставить их на столы. При этом каждый ребенок индивидуально проявляет свой эстетический вкус в украшении стола. Дежурные наде­вают особые белые переднички, чем они и отличаются от других детей. Дети рассаживаются по своим местам, которые они отыскивают по мешочкам с салфеточка­ми, на которых написаны их имена; дежурные осматри­вают, все ли есть у товарищей, и разносят еду, если таковая имеется, или только чай, если дети приносят свои завтраки. Руководительница принимает участие в работе дежурных: она делает указания, но не словес­но, а действием; слов она тратит мало, а просто указы­вает, как надо действовать: как составлять столы, как носить стулья, как расставлять посуду и прочее, и эти указания делает она только там, где это непременно требуется, предоставляя, по возможности, детям ши­рокую свободу инициативы и действий.

Для того, чтобы быть хорошим дежурным, нужно уже иметь, кроме умения, выдержку довести все до конца: накрыть столы, подать еду, убрать грязную посуду (для мытья посуды выбираются другие дежурные), сложить скатерти, расставить столы, подмести пол и прочее. И здесь можно наблюдать степень дисциплинированнос­ти отдельного ребенка. К дежурству рвутся, обыкновен­но, большинство детей, и часто самые маленькие и са­мые недисциплинированные. Эти стремления нужно, по возможности, удовлетворять, так как это есть путь к при­ведению в порядок детской мус кульной, а вместе с ней и не­рвной системы, а, следова­тельно, и к дисциплине. Со временем наступает такой момент, когда старшие дети просят назначать их дежур­ными по одиночке, беря на себя ответственность за весь порядок этой процеду­ры перед товарищами. Уменье устроить все одно­му и самостоятельно для двадцати других детей на­полняет их гордостью. В этих «обыденных житейс­ких упражнениях» дети раз­вивают в себе внимание к ве­щам и ловкое бережное с ними обращение, но также, что еще важнее, внимательного отноше­ния к товарищам: старшие забот­ливо завязывают салфеточки младшим, разрезают им еду, если это требуется, открывают бутылки с молоком, делятся лакомствами.