Использование данных сопоставительного анализа языков в практике преподавания
В первой половине - середине ХХ века проблема контакта двух языков в методике получила истолкование как проблема использования родного языка с целью постепенного освобождения от него в самом ходе овладения иностранным языком, и в этом виде она обстоятельно рассматривалась в трудах Э. Отто [Otto 1962] и X. Флагстада [Flagstad 1913]. Таким образом, требование устранения родного языка из процесса обучения иностранному языку, выдвинутое во второй половине XIX века, сменилось прямо противоположным требованием опираться на родной язык как на фактор вспомогательный, призванный облегчить процесс обучения иностранному языку.
Долгое время использование родного языка при изучении иностранного связывалось с дидактическим принципом сознательности обучения. Предполагалось, что учащиеся должны осознавать различные свойства изучаемого явления иностранного языка (историко-этимологические данные, системные отношения, межъязыковые параллели), причем осмысливание всего этого материала должно неизбежно осуществляться с помощью и на основе родного языка и иметь результатом постижение «глубинной» сущности обоих языков. Подобная трактовка принципа сознательности вела к подмене практической речевой деятельности на уроке теоретизированием, сопоставлением и сравнением двух языков. Такое осуществление принципа сознательности, проводившееся будто бы в соответствии с общеобразовательными целями обучения, в действительности не служило ни этим целям, ни тем более целям практического усвоения иностранного языка.
Пересмотр содержания дидактического принципа сознательности применительно к методике обучения иностранным языкам был осуществлён в трудах [Соссюр 1933; Шубин 1963], [Salistra 1962]. В методических работах было показано, что самый эффективный путь осуществления принципа сознательности при обучении иностранному языку и, следовательно, путь достижения общеобразовательных целей обучения состоят в практическом владении устной и письменной формами иностранного языка.
Проблема соотношения двух языков в процессе обучения иностранному языку содержит, по меньшей мере, три аспекта:
1) интерференция уже имеющегося опыта в родном языке,
2) его положительный перенос
и
3) применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку.
В работах авторов, выступивших в свое время с критикой переводно-грамматических методов обучения, в которых фактически находил свое выражение ложно истолкованный принцип сознательности, вопрос о роли родного языка связывался главным образом только с третьим из названных выше аспектов [Аничков 1963, Горелов 1963].
Выявление всех случаев интерференции, а равно и всех случаев полезного переноса достигается в результате тщательного сопоставления двух языков на всех уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом, текстовом.
На основе опыта преподавания иностранных языков была выработана приблизительная классификация явлений изучаемого иностранного языка на фоне родного языка:
1) одинаковое,
2) частично одинаковое,
3) полностью различное.
Лингвистические исследования проблемы интерференции показывают, что при структурном сопоставлении двух языков в плане выражения и в плане содержания заранее предсказывается распределение областей вероятных ошибок для всех уровней изучаемого языка, а тем самым и распределение действительных трудностей овладения им. В систематическом виде идея предварительного сравнения двух языков, вступающих в контакт при обучении иностранному языку, была развита Ч. Фризом [Fries 1945] и Р. Ладо применительно к испанскому (изучаемому) и английскому (родному) языкам. Р. Ладо следующим образом формулирует эту идею: «...студент, который соприкасается с иностранным языком, найдет некоторые его явления довольно легкими, а другие очень трудными» [Ладо 1989]. При планировании процесса обучения учебные трудности, которые надо преодолеть при овладении иностранным языком, находятся в центре внимания.
Признание необходимости учета родного языка как одного из основных методических принципов представляет собой существенный момент в развитии методической мысли.
С точки зрения методического принципа учета родного языка наложение отношения план выражения - план содержания одного из языков на такое же отношение другого языка с большой точностью выявляет интерферирующие моменты, которые должны быть ожидаемы в процессе усвоения иностранного языка [Ильин 1975].
Одни и те же смыслы в разных языках выражаются средствами разных уровней, входят в разные сегменты в структуре функционально-семантического поля (ФСП), и нужно учитывать возможные несовпадения в структурах одноименных ФСП русского и родного языка учащегося [Всеволодова 2000: 97].
Сопоставительное изучение языков смыкается с общими принципами их типологического исследования, поэтому часто этот метод носит и другие названия - типологический, или сравнительно-типологический, - отличаясь от последнего не спецификой приемов, а задачами исследования.
Идея сопоставительного метода была теоретически обоснована уже И.А. Бодуэном де Куртенэ, который считал, что сопоставительное изучение языков может основываться на выявлении сходства и различий между языками независимо от их исторических или генеалогических связей.
А.А. Реформатский указывал на важность разграничения терминов «сравнительный анализ» и «сопоставительный анализ»:
«Сравнительный метод направлен на поиск в языках схожего, для чего следует отсеивать различное. Его цель - реконструкция бывшего через преодоление существующего. Сравнительный метод принципиально историчен и апрагматичен. Его основной прием: используя вспомогательную диахронию, установить различного среза синхронии «под звездочкой». Сравнительный метод должен принципиально деиндивидуализировать исследуемые языки в поисках реконструкции протореалии. … Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и должен опасаться любого схожего, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и провоцирует подмену чужого своим. Только последовательное определение контрастов и различий своего и чужого может и должно быть законной целью сопоставительного исследования языков. … В отличие от сравнительного метода сопоставительный' метод принципиально прагматичен, он направлен на определенные прикладные и практические цели, что отнюдь не снимает теоретического аспекта рассмотрения его проблематики» [Реформатский 1987].
Реформатский А.А.
Б.А. Серебренников в статье «Всякое ли сопоставление полезно?» отмечал:
«Сравнительная грамматика... имеет особые принципы построения. В них сравнение различных родственных языков производится в целях изучения их истории, в целях реконструкции древнего облика существующих форм и звуков. … Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает ... сильное давление... Сравнение фактов одного языка с фактами другого языка необходимо прежде всего для устранения возможностей этого давления системы родного языка. … Такие грамматики лучше всего называть сопоставительными, а не сравнительными грамматиками» [Серебренников 1957].
Воздействие родного языка на усвоение иностранного языка может быть и благоприятным, и тормозящим. Последнее происходит тогда, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, «когда учитель игнорирует родной язык или использует его неумело» [Salistra 1962]. Наоборот, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие приемы помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты. Сравнение двух грамматик в терминах операций (А.А. Леонтьев [Леонтьев 1970]) показывает, какие правила подлежат замене (различия) и какие не нуждаются в ней (сходства). Хотя область сходств двух разных языков может оказаться совсем незначительной, тем не менее она не требует формирования учебных действий-упражнений. Кроме того, сходства частичного характера могут быть использованы в качестве переходной ступени к овладению различиями. Область различий есть область интерференции, т. е. область истинных учебных трудностей и вероятных ошибок. В этом смысле справедливо утверждение, что овладеть каким-либо иностранным языком - значит овладеть его трудностями. Определить их заранее и отразить в системе упражнений - одна из важнейших задач методики [Ильин 1975].
Библиография
1. Адмони В.Г. Введение в синтаксис немецкого языка. М., Изд-во литературы на иностранных языках, 1955. 392 с.
2. Али Анвар А. Лингвометодическое значение сопоставительного языкового анализа и его роль в прогнозировании трудностей усвоения РКИ // Преподаватель ХХI век, 2010, №4. С. 158 - 164.
3. Аничков И. Е. Общая характеристика активного метода преподавания // «Иностранные языки в школе», 1963, № 2. С. 24 - 26.
4. Афанасиади М. Основные проблемы в преподавании русского языка грекам // Учёные записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Филологические науки, 2005. С. 7 - 12.
5. Бердичевский А.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного в славянской аудитории вне языковой среды. СПб., Златоуст, 2022.
6. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М., Изд-во Моск. ун-та, 2000. 502 с.
7. Всеволодова М.В., Юдина Л.П. Учебник русского языка для поляков (I год обучения). М., Изд-во Моск. ун-та, 1963. 400 с.
8. Горелов И.Н. О некоторых принципиальных вопросах методики // «Иностранные языки в школе», 1963, № 4.
9. Давтян-Иоакимиди А. Особенности преподавания русского языка грекоязычной аудитории // Альманах «Пространство и время», т. 8, вып. 1. 2015.
10. Дубинина Н.А., Ракитина Л.А. Коммуникативная значимость графики в аспекте тестирования по русскому языку как иностранному (на примере русской письменной речи греков: уровни ТБУ/А2, ТРКИ-1/В1) // «Русский тест: теория и практика», №5, 2017. Калита О.Н. Особенности обучения русскому языку в греческой аудитории / Межд. научно-исслед. журнал. Вып. 4, 2016. С. 53 - 55
11. Журавлёва Е.Ф., Журавлева Т.Б. Трудные случаи фонетики и морфологии современного русского языка в сопоставлении с новогреческим (из опыта преподавания славянских языков в грекоязычной аудитории) // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: труды и мат-лы / сост. М.Л. Ремнёва и др. М.: Изд-во Московского ун-та, 2004. С. 507 - 508.
12. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., «Педагогика», 1975. 152 с.
13. Калита О.Н. Особенности обучения русскому языку в греческой аудитории // Межд. научно-исслед. журнал. Вып. 4, 2016. С. 53 - 55.
14. Котова Н., Янакиев М. Грамматика болгарского языка для владеющих русским языком. М.: Изд-во Моск. ун-та. 2001. 863 с.
15. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // НЗЛ, ХХV, М. 1989. С. 32 - 62.
16. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения родному языку как иностранному. М., Изд-во МГУ, 1970. 87 с.
17. Мареева Ю.А. Адвербиальные лексемы в лингводидактическом аспекте (на материале русского, новогреческого и македонского языков) // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. 2016. № 1. С. 204-209.
18. Мареева Ю.А. Актуальные проблемы преподавания русского языка в южнославянской аудитории // Актуальные проблемы преподавания в вузе русского языка как иностранного. Материалы Третьей международной научно-методической конференции (Москва, 19-20 февраля 2014 г.). М., 2014. С. 302 - 306.
19. Мареева Ю.А. Специфика процессов адвербиализации в славянских языках (на материале русского и македонского) // Материалы V Конгресса РОПРЯЛ «Динамика языковых и культурных процессов в современной России», Казань, КФУ, 2016. С. 369 - 373.
20. Петрухина Е.В. Русский глагол: категория вида и времени (в контексте современных лингвистических исследований). М., 2009. 208 с.
21. Попова В.Б. Наречия времени в семантике и прагматике текста чешского и русского языков // Дисс. на соискание учёной степени канд. филол. наук. Челябинск, 1999. 173 с.
22. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Лингвистика и поэтика. М., 1987. С. 40 - 52.
23. Серебренников Б.А. Всякое ли сопоставление полезно? // Рус. яз. в нац. шк. 1957. № 2. С. 10.
24. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики: уч. пособие. 3-е изд. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. 176 с.
25. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики // Хрестоматия по курсу «Введение в языкознание», М., Филол. ф-т МГУ, 1996. С. 4 - 51.
26. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. 223 с.
27. Широкова А.Г., Васильева В.Ф., Изотов А.И., Ананьева Н.Е. Сопоставительные исследования грамматики и лексики русского и западнославянских языков. М., 1998. 326 с.
28. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., Учпедгиз, 1963. 191 с.
29. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М., 1989. 103 с.
30. Московкин Л.В., Щукин А.Н. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. М., 2012, 553 с.
31. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24 - 39.
32. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке // Избр. работы по русскому языку. М., 2007. 258 с.
33. Янова Е. Проблемы обучения русскому языку в греческой аудитории // Инструментарий русистики: ошибки и многоязычние SLAVICA HELSINGIENSIA под ред. А. Никунласси и Е.Ю. Протасовой. Хельсинки, 2014. С. 114 - 131.
34. Flagstad Chr. Psychologie der Sprachpadagogik. Leipzig, 1913. 370 s.
35. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1945. 153 p.
36. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Bielefeldt, Leipzig, 1921.
37. Salistra I. D. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Berlin, Volk und Wissen, 1962. 268 s.