Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen tukena
Tutkiva oppiminen kuulosti ensikuulemalta samanlaiselta puolityhjältä muotisanalta kuin vaikkapa dialogisuuteen pyrkivä opettaminen (sillä kun useimmiten tarkoitetaan jotakin aivan muuta kun platonilaista dialogia.) Olen nyt kuitenkin törmännyt käsitteeseen useammassakin yhteydessä, esimerkiksi Anneli Niikon artikkelissa (2001). Tutkivassa oppimisessa tieto ei ole jotakin staattista ja pysyvää, vaan problemaattista ja muuttuvaa. Tutkiva opettaja pyrkii luomaan kriittistä tarkastelua, mikä “merkitsee asioiden analyysia, kyseenalaistamista ja sen pohjalta uuden tiedon luomista omaa ajattelua hyödyntäen.” (Niikko 2001, 187-188.) Mielestäni tuossa on kirjattuna äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tärkeimmät päämäärät!
Kai Hakkarainen, Kirsti Lonka ja Lasse Lipponen (2004) ovat myös palauttaneet toisinaan hieman harhailevan uskoni kasvatustieteeseen teoksellaan Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. He kirjoittavat muun muassa että "[t]utkiva oppiminen ohjaa yksilöä sellaisiin tiedollisiin toimintoihin, joiden avulla on mahdollista järjestelmällisesti parantaa aikaisempia saavutuksiaan, työskennellä käsitteellisen muutoksen saavuttamiseksi ja oppia käsittelemään tietoa uutta tuottavalla tavalla." Tästä seurauksena henkilölle kehittyy ns. tiedollista toimijuutta, joka on harjoiteltavissa oleva taito, eikä vain esimerkiksi "lahjakkaiden" ominaisuus. (2004, 382.)
Hakkarainen ym. toteavat myös, ettei uuden tekniikan käyttö luonnollisestikaan johda suoraan parempiin oppimistuloksiin vaan tavat, joilla sitä (mahdollisesti) käytetään. Tutkivan oppimisen lisääminen vaatisikin koulukulttuurin muutosta. (mt., 375.) Opettaja painiskelee rajausongelmien kanssa, koska hänen tulee myös pystyä välittämään perustaitoja ja saada lapset omaksumaan oppiaineen ydinsisältöjä (mt., 372).
Tutkivan oppimisen yhtenä tunnetuimpana esimerkkinä esitetään myös Hakkaraisen ym. kirjassa ongelmalähtöinen oppiminen, jonka käyttöä esimerkiksi lääketieteen opetuksessa on ehditty jo tutkiakin jonkin verran (2004, 373). Sitä käytettäessä opiskelija joutuu prosessoimaan oppimaansa ja jäsentämään sitä itse. Kirjoittajat kuitenkin korostavat, ettei tutkivaa oppimista saa ylitulkita niin, että oppimisen tulisi aina tapahtua "itseohjautuvasti ongelmia ratkaisten" (mt., 371) ja ilman ohjausta. Toisaalta sekin on harhaa, että hyvin jäsennelty ja mielenkiintoisesti esitetty informaatio (tietoteknisin välinein tai ilman) suoraan tukisi syvällistä ymmärrystä (mt., 374). Tasapainottelua melko valmiiden materiaalien ja toisaalta mahdollisesti opettavampien, mutta oppilaalle jonkinasteista frustraatiota aiheuttavien (tutkivien) opetusmenetelmien välillä olen itsekin miettinyt paljon.
Esimerkiksi ongelmalähtöisen oppimisen prosessin ohjaaminen on vaativa laji, jota ei juurikaan nykyisessä opettajankoulutuksessa opiskella. Toteutimme kyllä syksyllä yhden PBL-syklin, joka sai verenpaineeni kohoamaan aikamoisiin lukemiin (olisin mitannut, jos olisi mittari). Palautteen annon vaiheessakin olin yhä hämmentynyt - mitä oikein teimme? Mitä olisi pitänyt tehdä? Analysoin hämmennystäni ja päädyin siihen tulokseen, että ohjausta olisi pitänyt olla enemmän (analyysin lähetin opettajalle palautteena.) Tiedän kyllä, että PBL:ää käytettäessä on opittava sietämään epävarmuutta, mutta otaksuisin kuitenkin, että senkin menetelmän avulla tulisi päätyä jonkinlaiseen tiedostettuun oppimistulokseen. Kuten dialogisuus, myös PBL on varmasti usein väärinymmärrettyjen ja ontoiksi muotimenetelmiksi pelkistettyjen opetusmenetelmien joukossa.
Toisaalta taas Netti-tv -projektia voisi pitää tutkivan oppimisen lajina. Siinä alkuasetelma oli hyvin väljä: tehkää tv-ohjelma. Kesto 15 minuuttia. Saisi liittyä jotenkin mediaan. Varsinaisena PBL-tutorryhmänä toimimme me viisi aikuista, ja oppilailla oli omia ongelmaskenaarioitaan (joiden käytäntöön panemisen me organisoimme.) Projekti liittyi nyt sattumalta tieto- ja viestintätekniikkaan, jota minun pitäisi kaiketi otsikolleni uskollisena pohtia nyt laajemminkin. Palikkahuomiona voisi todeta, että sähköposti teki kaikesta suunnittelutoiminnasta paljon helpompaa. Mutta pystynkö keksimään toista tutkivaa projektia, jossa tieto- ja viestintätekniikka ei liity automaattisesti sisältöön, mutta jossa sitä silti tarvitaan?
Tiedonhaku tietokoneiden avulla on tietysti asia, jota nykykoulussa harjoitellaan esimerkiksi esitelmiä varten jo alakoulun puolella. Lisäksi vaikka esitelmäntekoon voi motivoida se, jos saa rakennella asiastaan hienon powerpoint-esityksen. Tällöinkin on muistettava tietysti se, että powerpoint on väline, ei itsetarkoitus. Vaikka esitelmän teko on ehkä melko vanhanaikainen pedagoginen perinne, näen siinä kuitenkin monia hyviä puolia. Oman esiteltävän työn (tai tekstin tai minkä tahansa) rakentaminen ja rakentavan palautteen saaminen siitä opettaa pikkuhiljaa ajattelun selkeyttä. Kannatan myös Hakkaraisen ym. kiteytystä aiheesta: "Vaikka nuorten tuottamalla tiedolla ei sinänsä olisi laajempaa kulttuuriarvoa, on ensiarvoisen tärkeää, että he saavat kokemuksia tietoa luovasta tutkimuksesta ja kehittävät vastaavaa identiteettiä. Oppilaiden ei siis tule kokea itseään ainoastaan tiedon kuluttajiksi, vaan myös sen rakentajiksi." (mt., 370).
--
Hakkarainen, K., Lonka, K. ja Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.
Niikko, A. 2001. Tutkiva opettaja ongelmanratkaisijana. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä: PS-kustannus, 186-202.
Kai Hakkarainen, Kirsti Lonka ja Lasse Lipponen (2004) ovat myös palauttaneet toisinaan hieman harhailevan uskoni kasvatustieteeseen teoksellaan Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. He kirjoittavat muun muassa että "[t]utkiva oppiminen ohjaa yksilöä sellaisiin tiedollisiin toimintoihin, joiden avulla on mahdollista järjestelmällisesti parantaa aikaisempia saavutuksiaan, työskennellä käsitteellisen muutoksen saavuttamiseksi ja oppia käsittelemään tietoa uutta tuottavalla tavalla." Tästä seurauksena henkilölle kehittyy ns. tiedollista toimijuutta, joka on harjoiteltavissa oleva taito, eikä vain esimerkiksi "lahjakkaiden" ominaisuus. (2004, 382.)
Hakkarainen ym. toteavat myös, ettei uuden tekniikan käyttö luonnollisestikaan johda suoraan parempiin oppimistuloksiin vaan tavat, joilla sitä (mahdollisesti) käytetään. Tutkivan oppimisen lisääminen vaatisikin koulukulttuurin muutosta. (mt., 375.) Opettaja painiskelee rajausongelmien kanssa, koska hänen tulee myös pystyä välittämään perustaitoja ja saada lapset omaksumaan oppiaineen ydinsisältöjä (mt., 372).
Tutkivan oppimisen yhtenä tunnetuimpana esimerkkinä esitetään myös Hakkaraisen ym. kirjassa ongelmalähtöinen oppiminen, jonka käyttöä esimerkiksi lääketieteen opetuksessa on ehditty jo tutkiakin jonkin verran (2004, 373). Sitä käytettäessä opiskelija joutuu prosessoimaan oppimaansa ja jäsentämään sitä itse. Kirjoittajat kuitenkin korostavat, ettei tutkivaa oppimista saa ylitulkita niin, että oppimisen tulisi aina tapahtua "itseohjautuvasti ongelmia ratkaisten" (mt., 371) ja ilman ohjausta. Toisaalta sekin on harhaa, että hyvin jäsennelty ja mielenkiintoisesti esitetty informaatio (tietoteknisin välinein tai ilman) suoraan tukisi syvällistä ymmärrystä (mt., 374). Tasapainottelua melko valmiiden materiaalien ja toisaalta mahdollisesti opettavampien, mutta oppilaalle jonkinasteista frustraatiota aiheuttavien (tutkivien) opetusmenetelmien välillä olen itsekin miettinyt paljon.
Esimerkiksi ongelmalähtöisen oppimisen prosessin ohjaaminen on vaativa laji, jota ei juurikaan nykyisessä opettajankoulutuksessa opiskella. Toteutimme kyllä syksyllä yhden PBL-syklin, joka sai verenpaineeni kohoamaan aikamoisiin lukemiin (olisin mitannut, jos olisi mittari). Palautteen annon vaiheessakin olin yhä hämmentynyt - mitä oikein teimme? Mitä olisi pitänyt tehdä? Analysoin hämmennystäni ja päädyin siihen tulokseen, että ohjausta olisi pitänyt olla enemmän (analyysin lähetin opettajalle palautteena.) Tiedän kyllä, että PBL:ää käytettäessä on opittava sietämään epävarmuutta, mutta otaksuisin kuitenkin, että senkin menetelmän avulla tulisi päätyä jonkinlaiseen tiedostettuun oppimistulokseen. Kuten dialogisuus, myös PBL on varmasti usein väärinymmärrettyjen ja ontoiksi muotimenetelmiksi pelkistettyjen opetusmenetelmien joukossa.
Toisaalta taas Netti-tv -projektia voisi pitää tutkivan oppimisen lajina. Siinä alkuasetelma oli hyvin väljä: tehkää tv-ohjelma. Kesto 15 minuuttia. Saisi liittyä jotenkin mediaan. Varsinaisena PBL-tutorryhmänä toimimme me viisi aikuista, ja oppilailla oli omia ongelmaskenaarioitaan (joiden käytäntöön panemisen me organisoimme.) Projekti liittyi nyt sattumalta tieto- ja viestintätekniikkaan, jota minun pitäisi kaiketi otsikolleni uskollisena pohtia nyt laajemminkin. Palikkahuomiona voisi todeta, että sähköposti teki kaikesta suunnittelutoiminnasta paljon helpompaa. Mutta pystynkö keksimään toista tutkivaa projektia, jossa tieto- ja viestintätekniikka ei liity automaattisesti sisältöön, mutta jossa sitä silti tarvitaan?
Tiedonhaku tietokoneiden avulla on tietysti asia, jota nykykoulussa harjoitellaan esimerkiksi esitelmiä varten jo alakoulun puolella. Lisäksi vaikka esitelmäntekoon voi motivoida se, jos saa rakennella asiastaan hienon powerpoint-esityksen. Tällöinkin on muistettava tietysti se, että powerpoint on väline, ei itsetarkoitus. Vaikka esitelmän teko on ehkä melko vanhanaikainen pedagoginen perinne, näen siinä kuitenkin monia hyviä puolia. Oman esiteltävän työn (tai tekstin tai minkä tahansa) rakentaminen ja rakentavan palautteen saaminen siitä opettaa pikkuhiljaa ajattelun selkeyttä. Kannatan myös Hakkaraisen ym. kiteytystä aiheesta: "Vaikka nuorten tuottamalla tiedolla ei sinänsä olisi laajempaa kulttuuriarvoa, on ensiarvoisen tärkeää, että he saavat kokemuksia tietoa luovasta tutkimuksesta ja kehittävät vastaavaa identiteettiä. Oppilaiden ei siis tule kokea itseään ainoastaan tiedon kuluttajiksi, vaan myös sen rakentajiksi." (mt., 370).
--
Hakkarainen, K., Lonka, K. ja Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.
Niikko, A. 2001. Tutkiva opettaja ongelmanratkaisijana. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä: PS-kustannus, 186-202.