История инженерного образования
Объяснено несколько загадочных обстоятельств: промышленная революция началась в Англии, но именно английское инженерное образование было в Европе отстающим; русское инж. образование возникло одним из первых и было прекрасно организовано, однако потом стало отставать и т.п. рассмотрены факторы, влияющие на инж. образование и саму инженерию, сравниваются государственный и частный подходы. Говорится о падении советского технического образования по сравнению с образованием в царской России.
Д. Л. САПРЫКИН ИСТОРИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ, ЕВРОПЕ И США: РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТОВ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ
ВИЕТ, 2012. № 4. С. 51-90.
В статье рассматривается трехвековая история развития институтов инженерного образования в России в мировом и европейском контекстах. Представлены результаты системного сравнительного анализа масштабов, структуры и концепций инженерного образования в России и в ведущих странах Европы и США. Даны подробные количественные оценки ключевых показателей развития системы инженерного образования России в сравнении с данными по США, Германии, Франции, Англии, Италии и Швеции за 1800-1930 гг.
Как же могло случиться, что на протяжении долгого времени, являясь самой промышленно развитой страной мира, Англия создала современную систему инженерного образования чуть ли не последней из «великих держав», что послужило в свою очередь одной из причин утраты ею технологического лидерства 18?
Первая причина связана с исключительным влиянием политического либерализма и индивидуализма (т. е. идеологии невмешательства государства в экономику и образование) в Англии первой половины ХIХ в. Со времен А. Смита и «эдинбургских критиков» идея чисто «рыночных» отношений между преподавателями и студентами была важной частью борьбы против церковного и государственного истеблишмента в английских университетах.
В результате если в других европейских государствах значительные успехи в образовании были достигнуты благодаря последовательной политике государства, в Англии все сводилось к частной инициативе и добровольным обществам. Поворот к идее государственного образования оформился под влиянием немецкого и французского опыта (окончательно - только в 60-70-е гг.
XIX в.), когда позиции «культурных консерваторов» (вроде Дж. Г. Ньюмана и М. Арнольда) стали в этом пункте совпадать с позицией их «либеральных» оппонентов (вроде Т. Хаксли и Л. Плейфейера). Именно с этого момента с опозданием примерно на полвека Британия так же как и ее континентальные соседи начала постепенно формировать государственную политику развития технического образования.
Политики-либералы и утилитаристы вынуждены были в полной мере учесть фактор, который частично признавал еще Смит, - свободный рынок «проваливается» в вопросах долгосрочной перспективы - культурного развития и целостного образования.
Вторая причина британского отставания заключалась в социальной структуре английского общества. На протяжении двух или трех столетий после гражданских и религиозных войн XVI и XVII вв. и окончательной победы олигархии в 1689 г. английское общество было четко разделено на три группы: «высшее общество», состоявшее из аристократии, духовенства Церкви Англии и представителей крупного финансового капитала, «средний класс», занимавшийся промышленностью и торговлей, и «рабочий класс», вообще лишенный какого-либо участия в политической и культурной жизни. Двери традиционных английских университетов вплоть до самого конца XIX в. с трудом открывались для представителей «среднего класса» и были полностью закрыты для «рабочего класса».
Соответственно, образование в высоком смысле слова, которое С. Т. Кольридж и Дж. Г. Ньюман определяли как «культивацию интеллекта» (the culture of the intellect, real cultivation of mind), были уделом аристократии, обучавшейся в небольшом числе «публичных школ» (вроде Рагби и Итона) и в колледжах Оксфорда и Кембриджа. Но круг преподавания Оксфорда и Кембриджа никак не был связан с «нуждами промышленности». Там, правда, традиционно глубоко изучали математику и теоретическую «натуральную философию», но большая часть известных английских математиков и ученых-естественников девятнадцатого века были вовсе не инженерами, а священниками Англиканской церкви, врачами или просто любителями 19.
«Средний класс» значительно больше интересовался естествознанием и техникой, но, долгое время лишенный соответствующей культурной традиции и принужденный бороться с низким социальным статусом, он не мог создать свои собственные высшие учебные заведения в полном смысле этого слова. Третий английский университет - Даремский (Durham University) - был создан в 30-е гг. XIX в. и сначала, как и Оксфорд и Кембридж, давал преимущественно общее и богословское образование. Медицинский колледж присоединился к нему лишь в 1850-е гг., а естественно-научный был создан в 1870-1880-е гг. Другой «старейший» английский университет - Лондонский, - также основанный в 30-е гг. ХIX вв., долгое время не был «учебным заведением» в полном смысле слова. Он являлся экзаменационным советом, где дипломы о высшем образовании могли получить выпускники Королевского и Университетского колледжей, а также те, для кого были закрыты двери Оксфорда и Кембриджа (в том числе «нонконформисты» - иудеи, католики и протестанты, не принадлежавшие к Англиканской церкви). Постепенно в структуру Лондонского университета вошли многие новые учебные заведения - в том числе Империал-колледж и Лондонская школа экономики, созданные в начале ХХ в. Характерной чертой этих учебных заведений была ориентация на «средний класс». Упомянутые выше «краснокирпичные» университеты и их инженерные школы также стали важным этапом «борьбы среднего класса с низким социальным статусом» и «преобразованием, позволившим в ходе индустриальной революции части новых промышленников подняться к статусу джентльменов»
Инженерные и сельскохозяйственные вузы в Америке стали расти тоже сравнительно поздно, но их рост был сразу поддержан всей элитой, заинтересованной в быстром экономическом развитии. Поворот произошел в 60-е гг. XIX вв., когда Конгресс принял так называемый закон Моррилла (Morrill Act), запустивший программу предоставления земельных грантов для создания технических и аграрных колледжей. Именно тогда возникли многие ныне всемирно известные вузы (например, Массачусетский технологический институт). Очень быстрый рост американской системы технического образования привел к тому, что к началу Первой мировой войны США (по крайней мере в количественном отношении) «догнали и перегнали» Европу. До Второй мировой войны особенностью американского, как и британского, технического образования была ориентация на «коммерческую» деятельность в частных корпорациях; в отличие от Франции и России ориентация на государственную службу в США была гораздо слабее. Даже исследовательские институты, которые стали активно создаваться в 1910-е и особенно в 1920-е гг. в США (в отличие от Германии и России) были не государственными институтами, а частными, возникавшими при корпорациях таких, как «Вестингауз». Техническое образование в англо-язычных странах было типично «рыночным институтом», ориентированным на удовлетворение запросов промышленности и коммерческих организаций.
Эта ситуация несколько изменилась после Первой и еще больше после Второй мировых войн, когда в связи с запросами обороны появилась ориентированная на государственный заказ «большая американская наука», но в целом ситуация остается такой же и сегодня. Американская образовательная система ориентируется на рынок, а уже потом на государство, континентальная европейская - на государство, а потом уже на рынок.
На протяжении очень длительного времени США (наряду с СССР, а теперь и Китаем) были страной наиболее массовой подготовки технических кадров.
Тем не менее если говорить о качественном, «элитном» образовании и концепции инженерного образования в лучших американских вузах (таких как Массачусетский и Калифорнийский технологические институты, Мичиганский, Стэнфордский и Калифорнийский университеты), то на протяжении долгого времени оно испытывало сильнейшее европейское влияние и большую роль в нем играли европейские иммигранты (главным образом из Германии, но в период после революции 1917 г. также и из России). Да и крупнейшие преобразователи американских университетов в 30-50-е годы ХХ в. такие, как Ч. У . Элиот и Р. М. Хатчинс, ориентировались прежде всего на европейскую «концепцию образования», подчеркивая связь своих реформаторских начинаний с «идеей университета» Дж. Г. Ньюмана и европейской университетской традицией в целом
Подводя итог, следует сказать, что «классическая концепция» инженерного образования сформировалась в континентальной Европе в XVIII-XIX вв.
и находилась в теснейшей связи с решением основных государственных задач - развитием транспортной инфраструктуры, военного и морского дела, горной промышленности. Концепция инженерного образования была вариантом общеевропейской концепции образования как такового. В конце XIX в.
значительно большее влияние оказала новая волна в развитии инженерного образования, соединявшая идеал целостного фундаментального образова-ния и внимание к нуждам промышленности (в частности, технологическим проблемам частных предприятий, работавших на свободном рынке). Одновременно континентально-европейская традиция инженерного образования существенно повлияла на самостоятельно развивавшуюся британскую тради-цию, а в ХХ в. была экспортирована в США, Японию, Китай и другие страны Юго-Восточной Азии.
Но из всех этих вех в истории русского инженерного образования самой замечательной, пожалуй, является, 20 ноября 1809 г., когда император Александр I подписал манифест, учреждающий Корпус и Институт инженеров путей сообщения. Именно с этого института началась настоящая история русской инженерной школы и русской инженерной науки. В создании института большую роль сыграл получивший техническое образование во Франции испанский иммигрант Августин Бетанкур и нескольких выдающихся французских инженеров, присланных Александру I самим Наполеоном (после подписания Тильзитского мира) - А. Фабр, П. Базен, М. Дестрем и К. Потье. Позже к ним присоединились знаменитые Б. Клайперон и Г. Ламэ. Именно эти французские инженеры «первого ряда» воспитали первое поколение русских инженеров. Но в становлении института большую роль сыграли и выдающиеся российские математики М. В. Остроградский и В. Я. Буняковский, также учившиеся во Франции.
Создание Института и Корпуса инженеров находилось в непосредственной связи с ключевой системной задачей российского правительства: созданием грандиозной транспортной инфраструктуры, которая до настоящего времени составляет основу развития России как одного из величайших государств мира. Трудами русских инженеров в XIX в. была создана уникальная по своим масштабам, качеству и комплексности система путей сообщения империи, включавшая несколько водных систем (Мариинскую, Тихвинскую, Вышневолоцкую, систему герцога Вюртенбургского), системы железных и в значительной степени шоссейных дорог. Именно эта колоссальная система путей сообщения была необходимым условием бурного экономического роста на-шей страны, непрерывно усиливавшей свои позиции в мире с начала XIX в.
до примерно 60-х гг. XX вв. несмотря на кровавые войны и революции.
Институт инженеров путей сообщения (1809), Инженерная (1819) и Артиллерийская (1820) академии, Технологический институт (1828) были в числе первых институтов высшего технического образования в Европе. Русские вузы возникли чуть позже аналогичных институтов во Франции, примерно одновременно с институтами в Праге (1806) и Вене (1815) и раньше, чем большинство знаменитых высших технических школ Германии, Швейцарии и Великобритании. Так, школа в Карлсруэ возникла только в 1825 г., в Цюрихе - в 1855-м, в Берлине - в 1866 г.
Положение русских инженерных институтов в первой половине XIX в., пользовавшихся непосредственным покровительством императоров, членов царствующего дома и высших должностных лиц империи было уникальным в Европе. Пожалуй, только во Франции инженерное образование пользовалось таким же престижем. Это объясняет, почему вплоть до 60-х гг. XIX в. ни по числу, ни по качеству подготовки инженеров Российская империя не уступала ни одной стране мира (кроме, может быть, той же Франции).
Это утверждение, как и замечание Тимошенко о том, что «инженерные школы развились в России гораздо раньше, чем в Америке, и что роль русских инженеров в развитии инженерных наук весьма существенна» 25, сегодня кажется удивительным, но оно хорошо подтверждается статистикой и документами. И, несомненно, это обстоятельство является одной из причин фантастического экономического и инфраструктурного рывка России в XIX в. и в первой половине ХХ в.
В 60-80-е гг. XIX в. Россия в плане подготовки инженеров пропустила вперед не только Францию, но и Германию. Однако эпоха великих реформ Александра II вовсе не была «потерянной» для развития инженерного образования:
достаточно сказать, что в это время были созданы Рижский политехнический институт и Императорское Московское техническое училище (ныне - МВТУ им. Н. Э. Баумана). К тому же некоторое «отставание» в области (промыш-ленного) технического образования в этот период вполне компенсировалось выдающимся развитием сельскохозяйственного образования и биологических наук. При Александре II были созданы Петровская земледельческая и лесная академия (ныне - МСХА им. К. А. Тимирязева), Константиновский межевой институт, Институт сельского хозяйства в Новой Александрии (Императорский лесной институт был создан еще в начале XIX в.).
Россия становилась крупнейшим производителем и экспортером сельскохозяйственной продукции, но начала отставать в промышленном развитии, отчасти «пропустив» новый этап индустриальной революции. Между 1870 и 1900 гг. имел место беспрецедентный рывок в промышленности двух стран - Германии и США. Как видно из статистических данных, приведенных ниже, в этот период и в области инженерного образования они «догнали и пере-гнали» не только Россию, но и Францию. Именно в этот период на базе уже существовавшей ранее горной и горнозаводской промышленности в Германии были созданы не только мощнейшие химическая, машиностроительная и электротехническая промышленность, но и судостроение, которое до того считалось прерогативой Британской империи. До того две других великих морских державы - Франция и Россия вместе заметно уступали в этом от-ношении Англии. Но буквально за два десятилетия Германская империя не только создала мощнейшую судостроительную отрасль, но и построила военный и торговый флот, угрожавший экономическому положению «владычицы морей». В области электротехники и органической химии германская наука и промышленность оставили позади всех европейских конкурентов. Параллельно за океаном после Гражданской войны 1860-х гг. в США имел место беспрецедентный промышленный рост, не нарушаемый ни войнами, ни сильной конкуренцией со стороны достаточно далеких европейских стран.
Российское правительство и сами императоры, впрочем, оказались достаточно дальновидными, чтобы вовремя увидеть эту ситуацию и принять меры, без которых наша страна, видимо, не устояла бы ни в Первой, ни во Второй мировых войнах и не сохранила бы свой статус мировой державы, завоеванный в XIX в. Во второй половине 80-х гг. XIX в. под непосредственным руководством выдающегося русского инженера, одного из основателей отечественной научной школы в области конструирования машин и впоследствии министра финансов И. А. Вышнеградского была разработана и начала осуществляться реформа среднего и низшего технического образования. Имея в тот момент сильную инженерную школу и по крайней мере восемь инженерных вузов мирового уровня, Россия испытывала существенные проблемы в подготовке мастеров, техников и квалифицированных рабочих.
Благодаря реформе Вышнеградского Россия получила весьма продуман-ную и качественную систему низшего и среднего профессионального образования, которая развивалась потом много десятилетий.
С воцарением Николая II началась вторая (после 10-20-х гг. XIX в.) эпоха массового создания инженерных вузов в России. Между 1894 и 1917 гг. были учреждены Санкт-Петербургский политехнический институт Петра Великого, Киевский политехнический институт императора Александра II, Технологический институт императора Николая II в Томске, Варшавский политехнический институт императора Николая II (в годы войны эвакуированный в Нижний Новгород), Алексеевский Донской политехнический институт, Московский институт инженеров путей сообщения, Екатеринославский горный институт императора Петра I, Уральский горный институт императора Николая II, Самарский политехнический институт. Электротехнический институт получил статус высшего учебного заведения и был существенно расширен.
Понятно, что выпуски из новых вузов начались после 1904 г., а серьезно ситуация поменялась примерно после 1908-1909 гг. Параллельно (особенно по-сле осуществления земельной реформы) стало вновь бурно развиваться сельскохозяйственное образование. Именно его развитие было одной из причин завоевания русскими учеными сильных позиций в области биологических наук в первой половине ХХ в.
Другим существенным изменением, имевшим место в царствование Николая II, было заметное усиление «семейной» традиции естественно-научного образования. После начала в 1899-1902 гг. школьных реформ огромное внимание уделялось роли родителей в образовании. Именно в результате этого процесса, например, появились огромная литература для родителей, к которой относятся и многие классические пособия, например, «Занимательная физика» Я. И. Перельмана и «В царстве смекалки» Е. И. Игнатьева. Именно совершенно сознательная позиция многих российских семей, продолжавших передавать научную культуру и формировать «образовательную» установку своих детей, и в тяжелейшие годы революции, гражданской войны и последовавшей затем разрухи, на мой взгляд, позволила, среди прочего, сохранить российскую научную и инженерную школу. Примеры выдающихся «инженерных» семей (например, пять братьев Кирпичевых - выдающихся ученых и инженеров) до революции широко известны. В списках окончивших курс русских инженерных вузов периодически встречаются одни и те же фамилии потомственных инженеров.
Итак, в России так же, как в некоторых других европейских странах (преж-де всего Франции и Швеции), можно четко выделить две «волны» создания инженерно-технических институтов, в результате которых сформировались две системы образования, весьма различавшиеся по направленности под-готовки.
Следствием первой «волны», начавшейся еще в XVIII в., но достигшей максимума в 1809-1830 гг., стало создание системы подготовки военных инженеров, в частности, инженеров-артиллеристов, морских инженеров, в том числе кораблестроителей, инженеров путей сообщения (входивших в государственный Корпус инженеров путей сообщения, созданный одновременно с институтом). Даже Институт гражданских инженеров и Горный институт главным образом были ориентированы на государственные нужды. Аналогично во Франции из 9295 выпускников École polytechnique в 1870-1914 гг.
7323 поступили на военную службу, 1132 - на государственную (из них 749 - по ведомству путей сообщения) и только 840 продолжили карьеру частным образом 26.
В этот же период в России появляется Технологический институт в Санкт-Петербурге так же, как Центральная школа (École centrale) во Фран-ции, ориентированный, главным образом, на нужды частной, работающей на открытый рынок промышленности. Это учебное заведение во многом стало провозвестником наступления «второй волны» развития инженерно-технического образования в России (1885-1917). Тем не менее на протяжении почти всего XIX в. частные предприятия в России, работавшие в граж-данских отраслях так же, как и в большинстве других европейских стран и в США, готовили себе кадры сами в рамках своего рода «цеховой» систе-мы (apprenticeship system). Чаще всего именно так появлялись фигурирующие в советской литературе «самоучки» и «самородки». Вопреки впечатлению, которое может быть вынесено из чтения советских трудов по истории техники, их роль в Российской империи была явно ниже, чем в Англии, и по-видимому ниже, чем во Франции и Германии. В начале ХХ в. все же абсолютное большинство руководящих технических постов на российских предприятиях занимали если не дипломированные инженеры, то во всяком случае специалисты, учившиеся в инженерных институтах и на физико-математических факультетах университетов.
Рост спроса на инженерные кадры в 60-70-е гг. XIX в. в Германии и Франции был связан прежде всего с бурным развитием частных промышленных предприятий. Этот процесс у нас начался на два десятилетия позже. В Рос-сии же в 60-70-е гг. XIX в. при сохранявшемся устойчивом спросе со стороны государственного сектора (путей сообщения, военной, морской про-мышленности) спрос со стороны частной индустрии был существенно меньше.
Несмотря на устоявшиеся стереотипы, принижающие достижения отечественной инженерной школы до 1917 г., ответ на этот вопрос однозначен: российская система естественно-научного инженерного образования между 1809 и 1917 гг. была одной из крупнейших в мире (неизменно входя в четверку самых больших). Причем непосредственно накануне революции она уже пре-восходила немецкую и французскую и в количественном отношении уступа-ла только американской.
Из приведенных данных также видно, что в последние 20 лет до Октябрьской революции 1917 г. в Российской империи имел место очень значительный рост как естественно-научного, так и инженерного и сельскохозяйственного образования и числа инженеров. К началу Первой мировой войны «мощность» естественно-научных факультетов российских университетов была сопоставима с германскими университетами. В то же время российская система высшего специального технического и сельскохозяйственного образования по всем параметрам заметно превосходила германскую, не говоря уже обо всех остальных. Это было достигнуто прежде всего за счет целенаправленной государственной политики развития технического образования и значительных инвестиций в данную сферу начиная с середины 90-х годов XIX в. Создание новых вузов, значительное развитие старых привело к тому, что если в начале 90-х гг. XIX в. военные и гражданские технические вузы выпускали не более 500 инженеров в год, то в первые годы XX в. годовой выпуск инженеров в Российской империи превысил тысячу специалистов, а накануне Первой мировой войны - две тысячи.
Из этих данных следуют достаточно неожиданные выводы. До середины XIX в. Российская империя обладала весьма развитой системой инженерного образования, не уступая ни одной стране мира, кроме лидера - Франции. Соответственно и по числу инженеров с систематическим высшим образованием Россия была на втором месте. Однако в 60-80-е гг.
XIX в. она начала уступать также Германии. Причем это произошло не потому, что техническое образование у нас вообще не развивалось, а потому что оно развивалось медленнее, чем в Германии. Именно значительное число квалифицированных немецких инженеров и ученых-естественников, выпущенных между 1860 и 1900 гг., было одним из важных факторов германского научно-технического лидерства в начале ХХ в. К началу Пер-вой мировой войны и особенно к 1917 г. благодаря прежде всего последовательной политике царского правительства ситуация вновь изменилась. Накануне этих событий российская система инженерного образования заметно превзошла немецкую, лишь немного уступая в количественном отношении американской.
Учитывая выбытие старых кадров к 1914 г., Россия по своему инженерному потенциалу обогнала Францию и стала догонять Германию. Особенно сильно ситуация изменилась в 1911-1917 гг., когда российские вузы выпускали примерно по 2000 инженеров в год, а выпуск из французских и германских вузов сначала был ниже, а затем (в годы войны) фактически прекратился из-за тотальной мобилизации. Единственная страна, демонстрировавшая в то время существенно более высокую динамику, чем Российская империя - это США, где система технического и сельскохозяйственного образования начала расти «как на дрожжах» начиная с 60-х гг. XIX в., когда Конгресс принял известный закон Моррилла, предполагавший масштабную программу земельных грантов (land grants) правительствам штатов для создания сель-скохозяйственных и инженерных колледжей (agricultural and mechanical colleges).
Впрочем, до 1917 г. уровень требований к инженерному образованию в американских колледжах существенно уступал европейскому (и, в частности, российскому) уровню. В 1920-1940-е гг. ситуация стала меняться по мере «европеизации» американского инженерного образования, тогда как в нашей стране имел место обратный процесс снижения требований и своего рода «американизации».
Кадровый голод, с которым СССР столкнулся при начале проведения политики индустриализации на рубеже 1920-1930-х гг., таким образом был связан не со слабым развитием царской системы технического образования, а с чудовищными потерями в годы революции и гражданской войны из-за иммиграции, «красного террора», войны, голода и болезней, а также за счет грандиозных чисток «спецов» в конце 1920-х гг. Также и в начале XXI в. недостаток квалифицированных инженеров связан не с тем, что советская система мало их готовила, а с тем, что в 1990-е гг. значительная их часть иммигрировала, ушла из профессии или даже погибла.
Т.е. сильное инженерное образование существовало до 1917 г., а в результате революционных событий ему был нанесен существенный урон. Но заслугой советской власти и лично Сталина является то, что они начиная с какого-то момента начали восстанавливать дореволюционную систему образования, а затем и сделали ее более массовой.
Из табл. 7, с одной стороны, видно, что система технического образования в 1925 г. не сильно отличалась от предреволюционной. По крайней мере невозможно приписывать создание российской инженерной школы советской власти. Многочисленные созданные во время революции и гражданской войны вузы очень быстро канули в Лету, а выжили лишь немногие новые учебные заведения, созданные на базе эвакуированных старых институтов или закрытых средних технических училищ. Для создания новых и расширения старых институтов также использовались основные фонды закрытых военных, духовных, коммерческих и юридических учебных заведений. Дореволюционная система технических вузов сохранилась фактически до реформы 1930 г., когда многие старые вузы были расформированы или радикально реорганизованы, а на базе их факультетов, кафедр и школ возникли новые узкоспециальные отраслевые учебные заведения, находившиеся в ведении хозяйственных наркоматов и осуществлявшие массовый выпуск узких специалистов по укороченной программе. Некоторые старые институты (например, МВТУ) были восстановлены в 1940-е гг., но эта реставрация была неполной.
Так или иначе, СССР получил в наследство от Российской империи чрезвычайно мощную, хорошо оснащенную фондами и кадрами систему технического образования. Из данных табл. 7, в которой проведено сравнение всех технических вузов и естественных факультетов университетов РСФСР 50 и их прямых предшественников в имперской России видно, что в РСФСР к 1925 г.
было создано очень немного по-настоящему новых технических вузов - это Московский горный институт, Военно-воздушная академия и технические факультеты нового Среднеазиатского университета, Тбилисский политехнический институт. Все остальные возникли путем преобразования уже существовавших. В четырех случаях новые советские вузы были созданы на основе самых крупных и богатых средних технических учебных заведений (Московского промышленного, Комиссаровского, Прядильно-ткацкого и Казанского соединенного училищ), имевших уже в начале ХХ в. материально-техническую и кадровую основу, сопоставимую с любым вузом.
С другой стороны, тезис о том, что «революция полностью разрушила» си-стему технического образования тоже не находит подтверждения - к 1925 г.
численность учащихся на физико-математических факультетах и в инженерных вузах даже немного превзошла предреволюционный уровень.
глубокое изучение вопроса, однако, скорее подтверждает мнение Тимошенко. Революционные эксперименты в области образования привели к катастрофическому падению уровня общего (среднего) образования и как следствие к падению подготовки абитуриентов.
Во-первых, за годы революции и Гражданской войны, репрессий против наиболее образованных слоев населения страна потеряла от 40 до 70% наиболее квалифицированных научных, инженерных и преподавательских кадров.
Во-вторых, советская власть ликвидировала характерное для дореволюционной системы образования разделение на две «образовательных траектории»: общее среднее образование и посленачальное, или среднее, профессиональное образование. Начиная с 1918 г. посленачальные и средние школы всех типов были слиты в «единые трудовые школы» (ЕТШ) II ступени. Таким образом, традиционная система общего среднего образования очень сильно пострадала. Дело не только в том, что была нарушена изначальная целостность гимназического образования - сами требования значительно упали. Из программ ЕТШ начала 1920-х гг. ясно видно, что, например, требования по математике к ученикам выпускного (седьмого) класса (учение о треугольниках с пропорциональными сторонами, теорема Пифагора, график синуса и тангенса, решение квадратных и системы линейных уравнений, действия с иррациональными числами) примерно соответствовали пятому классу гимназии 51. То есть выпускникам ЕТШ «недоставало» двух-трех лет интенсивных занятий по сравнению с выпускниками гимназий предвоенного времени.
А ведь они составляли только 60% абитуриентов советских вузов 1920-х гг. - остальные не имели даже такого уровня познаний!
В-третьих, советская власть запретила доступ к высшему образованию для детей представителей «класса эксплуататоров», т. е. наиболее образованных в прошлом слоев населения. Одновременно было ограничено влияние семьи на образование.
Постепенно на протяжении 1930-х гг. были восстановлены экзамены и отменены классовые ограничения на поступление в высшие учебные заведения. Одновременно в 1932-1934 гг. ранее репрессированные «спецы» - т. е. ученые и инженеры - были выпущены из лагерей и приняли активное участие в восстановлении и развитии системы технического образования. Утверждения Тимошенко о том, что мероприятия, осуществлявшиеся Сталиным в 1930-е гг., были направлены на восстановление старой системы при помо-щи научных и преподавательских кадров может быть и преувеличение, но не очень большое. Без особой натяжки можно признать, что реальные (а не пропагандистские) достижения советской власти в области образования были связаны не с революционными экспериментами, а с восстановлением некото-рых старых образовательных традиций (прежде всего в области естественно-научного и инженерного образования) при определенном расширении «социальной базы» образования.
В то время как Тимошенко в Мичигане и Стэнфорде вводил «русские методы» подготовки американских инженеров-механиков на рубеже 1920-1930-х гг., отечественная система подготовки технических кадров подверглась своего рода «американизации»: массовизация обучения сопровождалась резким падением научной подготовки и целостности образования, грань между «образованием» и «тренингом», между «инженерами» и «техниками» стала стираться. Этот процесс «американизации» имел и определенный трагический аспект: как сказано выше, он происходил на фоне травли и массовых репрессий против отечественных «спецов» и демонтажа традиционной для России системы технического образования.
Из этих фактов американского влияния на индустриализацию в СССР нельзя, однако, делать ложный вывод о «вторичности» отечественной инженерной традиции. Во-первых, нельзя не видеть, что влияние русской традиции на американскую было ничуть не меньшим ни в количественном, ни в качественном отношениях. В результате иммиграции 1917-1933 гг. в США стали работать тысячи русских ученых, инженеров и архитекторов и среди них уже упоминавшиеся мировые «звезды первой величины» И. И. Сикорский, С. П. Тимошенко, В. Н. Ипатьев, оказавшие не меньшее влияние на американскую промышленность и образование, чем, к примеру, А. Кан на советскую. Во-вторых, приглашение иностранных специалистов и обучение у них молодых советских инженеров было во многом связано с необходимостью заменить кем-то отправленных в лагеря считавшихся ненадежными инженеров старой школы. Примерно с 1933-1934 гг. начался процесс их возвращения, и с этим, а не только с тем, что выросла «новая смена», было связано падение интереса к иностранным специалистам. Конечно, грандиозные новации в годы индустриализации, в том числе те из них, которые имели американское происхождение, необратимо изменили саму систему отношений в технической сфере, в этой системе появились и принципиально новые элементы. Тем не менее старая образовательная традиция оказалась очень живучей и способной к возрождению.
И уже в 1930-е гг. начинается медленный, но верный процесс частичного возвращения к ней. Так, знаменитое письмо ведущих советских ученых в области механики и прикладной математики (Н. И. Мусхелишвили, С. Л. Соболев, М. А. Лаврентьев, А. О. Гельфонд, Д. Ю. Панов, С. А. Христианович, Ф. Р. Гантмахер, Ф. А. Требин, Н. Е. Кочин) в газету «Правда», опубликованное 4 декабря 1938 г., с которым обычно связывают зарождение (или, точнее, возрождение) в СССР «идеи физтеха» 60, было одним из важных шагов на пути к восстановлению более традиционного для России подхода к инженерному образованию. В 1940-е гг. в стране не только восстанавливаются некото-рые старые политехнические инженерные вузы, но и создается ряд новых, отчасти продолжающие прерванную традицию (в том числе МФТИ и МИФИ).
Это были лучшие институты в СССР, дававшие наиболее качественное инженерное образование. Наряду с ними до настоящего времени сохранилось большое число порожденных реформой 1930 г. вузов с узкоспециальной подготовкой, да и большинство старых институтов (в том числе Московское высшее техническое училище и Ленинградский политехнический институт) далеко не полностью восстановили старую, характерную для технического университета структуру. Сделанное Тимошенко в 1959 г. утверждение, что «большинство институтов, особенно институты, имеющие старые традиции, ушли от узкой специализации и вернулись к программам, аналогичным тем, которые были до революции», хотя и правильно отражает определенную тенденцию, было верно только для ограниченного числа советских вузов.
Д. Л. САПРЫКИН ИСТОРИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ, ЕВРОПЕ И США: РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТОВ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ
ВИЕТ, 2012. № 4. С. 51-90.
В статье рассматривается трехвековая история развития институтов инженерного образования в России в мировом и европейском контекстах. Представлены результаты системного сравнительного анализа масштабов, структуры и концепций инженерного образования в России и в ведущих странах Европы и США. Даны подробные количественные оценки ключевых показателей развития системы инженерного образования России в сравнении с данными по США, Германии, Франции, Англии, Италии и Швеции за 1800-1930 гг.
Как же могло случиться, что на протяжении долгого времени, являясь самой промышленно развитой страной мира, Англия создала современную систему инженерного образования чуть ли не последней из «великих держав», что послужило в свою очередь одной из причин утраты ею технологического лидерства 18?
Первая причина связана с исключительным влиянием политического либерализма и индивидуализма (т. е. идеологии невмешательства государства в экономику и образование) в Англии первой половины ХIХ в. Со времен А. Смита и «эдинбургских критиков» идея чисто «рыночных» отношений между преподавателями и студентами была важной частью борьбы против церковного и государственного истеблишмента в английских университетах.
В результате если в других европейских государствах значительные успехи в образовании были достигнуты благодаря последовательной политике государства, в Англии все сводилось к частной инициативе и добровольным обществам. Поворот к идее государственного образования оформился под влиянием немецкого и французского опыта (окончательно - только в 60-70-е гг.
XIX в.), когда позиции «культурных консерваторов» (вроде Дж. Г. Ньюмана и М. Арнольда) стали в этом пункте совпадать с позицией их «либеральных» оппонентов (вроде Т. Хаксли и Л. Плейфейера). Именно с этого момента с опозданием примерно на полвека Британия так же как и ее континентальные соседи начала постепенно формировать государственную политику развития технического образования.
Политики-либералы и утилитаристы вынуждены были в полной мере учесть фактор, который частично признавал еще Смит, - свободный рынок «проваливается» в вопросах долгосрочной перспективы - культурного развития и целостного образования.
Вторая причина британского отставания заключалась в социальной структуре английского общества. На протяжении двух или трех столетий после гражданских и религиозных войн XVI и XVII вв. и окончательной победы олигархии в 1689 г. английское общество было четко разделено на три группы: «высшее общество», состоявшее из аристократии, духовенства Церкви Англии и представителей крупного финансового капитала, «средний класс», занимавшийся промышленностью и торговлей, и «рабочий класс», вообще лишенный какого-либо участия в политической и культурной жизни. Двери традиционных английских университетов вплоть до самого конца XIX в. с трудом открывались для представителей «среднего класса» и были полностью закрыты для «рабочего класса».
Соответственно, образование в высоком смысле слова, которое С. Т. Кольридж и Дж. Г. Ньюман определяли как «культивацию интеллекта» (the culture of the intellect, real cultivation of mind), были уделом аристократии, обучавшейся в небольшом числе «публичных школ» (вроде Рагби и Итона) и в колледжах Оксфорда и Кембриджа. Но круг преподавания Оксфорда и Кембриджа никак не был связан с «нуждами промышленности». Там, правда, традиционно глубоко изучали математику и теоретическую «натуральную философию», но большая часть известных английских математиков и ученых-естественников девятнадцатого века были вовсе не инженерами, а священниками Англиканской церкви, врачами или просто любителями 19.
«Средний класс» значительно больше интересовался естествознанием и техникой, но, долгое время лишенный соответствующей культурной традиции и принужденный бороться с низким социальным статусом, он не мог создать свои собственные высшие учебные заведения в полном смысле этого слова. Третий английский университет - Даремский (Durham University) - был создан в 30-е гг. XIX в. и сначала, как и Оксфорд и Кембридж, давал преимущественно общее и богословское образование. Медицинский колледж присоединился к нему лишь в 1850-е гг., а естественно-научный был создан в 1870-1880-е гг. Другой «старейший» английский университет - Лондонский, - также основанный в 30-е гг. ХIX вв., долгое время не был «учебным заведением» в полном смысле слова. Он являлся экзаменационным советом, где дипломы о высшем образовании могли получить выпускники Королевского и Университетского колледжей, а также те, для кого были закрыты двери Оксфорда и Кембриджа (в том числе «нонконформисты» - иудеи, католики и протестанты, не принадлежавшие к Англиканской церкви). Постепенно в структуру Лондонского университета вошли многие новые учебные заведения - в том числе Империал-колледж и Лондонская школа экономики, созданные в начале ХХ в. Характерной чертой этих учебных заведений была ориентация на «средний класс». Упомянутые выше «краснокирпичные» университеты и их инженерные школы также стали важным этапом «борьбы среднего класса с низким социальным статусом» и «преобразованием, позволившим в ходе индустриальной революции части новых промышленников подняться к статусу джентльменов»
Инженерные и сельскохозяйственные вузы в Америке стали расти тоже сравнительно поздно, но их рост был сразу поддержан всей элитой, заинтересованной в быстром экономическом развитии. Поворот произошел в 60-е гг. XIX вв., когда Конгресс принял так называемый закон Моррилла (Morrill Act), запустивший программу предоставления земельных грантов для создания технических и аграрных колледжей. Именно тогда возникли многие ныне всемирно известные вузы (например, Массачусетский технологический институт). Очень быстрый рост американской системы технического образования привел к тому, что к началу Первой мировой войны США (по крайней мере в количественном отношении) «догнали и перегнали» Европу. До Второй мировой войны особенностью американского, как и британского, технического образования была ориентация на «коммерческую» деятельность в частных корпорациях; в отличие от Франции и России ориентация на государственную службу в США была гораздо слабее. Даже исследовательские институты, которые стали активно создаваться в 1910-е и особенно в 1920-е гг. в США (в отличие от Германии и России) были не государственными институтами, а частными, возникавшими при корпорациях таких, как «Вестингауз». Техническое образование в англо-язычных странах было типично «рыночным институтом», ориентированным на удовлетворение запросов промышленности и коммерческих организаций.
Эта ситуация несколько изменилась после Первой и еще больше после Второй мировых войн, когда в связи с запросами обороны появилась ориентированная на государственный заказ «большая американская наука», но в целом ситуация остается такой же и сегодня. Американская образовательная система ориентируется на рынок, а уже потом на государство, континентальная европейская - на государство, а потом уже на рынок.
На протяжении очень длительного времени США (наряду с СССР, а теперь и Китаем) были страной наиболее массовой подготовки технических кадров.
Тем не менее если говорить о качественном, «элитном» образовании и концепции инженерного образования в лучших американских вузах (таких как Массачусетский и Калифорнийский технологические институты, Мичиганский, Стэнфордский и Калифорнийский университеты), то на протяжении долгого времени оно испытывало сильнейшее европейское влияние и большую роль в нем играли европейские иммигранты (главным образом из Германии, но в период после революции 1917 г. также и из России). Да и крупнейшие преобразователи американских университетов в 30-50-е годы ХХ в. такие, как Ч. У . Элиот и Р. М. Хатчинс, ориентировались прежде всего на европейскую «концепцию образования», подчеркивая связь своих реформаторских начинаний с «идеей университета» Дж. Г. Ньюмана и европейской университетской традицией в целом
Подводя итог, следует сказать, что «классическая концепция» инженерного образования сформировалась в континентальной Европе в XVIII-XIX вв.
и находилась в теснейшей связи с решением основных государственных задач - развитием транспортной инфраструктуры, военного и морского дела, горной промышленности. Концепция инженерного образования была вариантом общеевропейской концепции образования как такового. В конце XIX в.
значительно большее влияние оказала новая волна в развитии инженерного образования, соединявшая идеал целостного фундаментального образова-ния и внимание к нуждам промышленности (в частности, технологическим проблемам частных предприятий, работавших на свободном рынке). Одновременно континентально-европейская традиция инженерного образования существенно повлияла на самостоятельно развивавшуюся британскую тради-цию, а в ХХ в. была экспортирована в США, Японию, Китай и другие страны Юго-Восточной Азии.
Но из всех этих вех в истории русского инженерного образования самой замечательной, пожалуй, является, 20 ноября 1809 г., когда император Александр I подписал манифест, учреждающий Корпус и Институт инженеров путей сообщения. Именно с этого института началась настоящая история русской инженерной школы и русской инженерной науки. В создании института большую роль сыграл получивший техническое образование во Франции испанский иммигрант Августин Бетанкур и нескольких выдающихся французских инженеров, присланных Александру I самим Наполеоном (после подписания Тильзитского мира) - А. Фабр, П. Базен, М. Дестрем и К. Потье. Позже к ним присоединились знаменитые Б. Клайперон и Г. Ламэ. Именно эти французские инженеры «первого ряда» воспитали первое поколение русских инженеров. Но в становлении института большую роль сыграли и выдающиеся российские математики М. В. Остроградский и В. Я. Буняковский, также учившиеся во Франции.
Создание Института и Корпуса инженеров находилось в непосредственной связи с ключевой системной задачей российского правительства: созданием грандиозной транспортной инфраструктуры, которая до настоящего времени составляет основу развития России как одного из величайших государств мира. Трудами русских инженеров в XIX в. была создана уникальная по своим масштабам, качеству и комплексности система путей сообщения империи, включавшая несколько водных систем (Мариинскую, Тихвинскую, Вышневолоцкую, систему герцога Вюртенбургского), системы железных и в значительной степени шоссейных дорог. Именно эта колоссальная система путей сообщения была необходимым условием бурного экономического роста на-шей страны, непрерывно усиливавшей свои позиции в мире с начала XIX в.
до примерно 60-х гг. XX вв. несмотря на кровавые войны и революции.
Институт инженеров путей сообщения (1809), Инженерная (1819) и Артиллерийская (1820) академии, Технологический институт (1828) были в числе первых институтов высшего технического образования в Европе. Русские вузы возникли чуть позже аналогичных институтов во Франции, примерно одновременно с институтами в Праге (1806) и Вене (1815) и раньше, чем большинство знаменитых высших технических школ Германии, Швейцарии и Великобритании. Так, школа в Карлсруэ возникла только в 1825 г., в Цюрихе - в 1855-м, в Берлине - в 1866 г.
Положение русских инженерных институтов в первой половине XIX в., пользовавшихся непосредственным покровительством императоров, членов царствующего дома и высших должностных лиц империи было уникальным в Европе. Пожалуй, только во Франции инженерное образование пользовалось таким же престижем. Это объясняет, почему вплоть до 60-х гг. XIX в. ни по числу, ни по качеству подготовки инженеров Российская империя не уступала ни одной стране мира (кроме, может быть, той же Франции).
Это утверждение, как и замечание Тимошенко о том, что «инженерные школы развились в России гораздо раньше, чем в Америке, и что роль русских инженеров в развитии инженерных наук весьма существенна» 25, сегодня кажется удивительным, но оно хорошо подтверждается статистикой и документами. И, несомненно, это обстоятельство является одной из причин фантастического экономического и инфраструктурного рывка России в XIX в. и в первой половине ХХ в.
В 60-80-е гг. XIX в. Россия в плане подготовки инженеров пропустила вперед не только Францию, но и Германию. Однако эпоха великих реформ Александра II вовсе не была «потерянной» для развития инженерного образования:
достаточно сказать, что в это время были созданы Рижский политехнический институт и Императорское Московское техническое училище (ныне - МВТУ им. Н. Э. Баумана). К тому же некоторое «отставание» в области (промыш-ленного) технического образования в этот период вполне компенсировалось выдающимся развитием сельскохозяйственного образования и биологических наук. При Александре II были созданы Петровская земледельческая и лесная академия (ныне - МСХА им. К. А. Тимирязева), Константиновский межевой институт, Институт сельского хозяйства в Новой Александрии (Императорский лесной институт был создан еще в начале XIX в.).
Россия становилась крупнейшим производителем и экспортером сельскохозяйственной продукции, но начала отставать в промышленном развитии, отчасти «пропустив» новый этап индустриальной революции. Между 1870 и 1900 гг. имел место беспрецедентный рывок в промышленности двух стран - Германии и США. Как видно из статистических данных, приведенных ниже, в этот период и в области инженерного образования они «догнали и пере-гнали» не только Россию, но и Францию. Именно в этот период на базе уже существовавшей ранее горной и горнозаводской промышленности в Германии были созданы не только мощнейшие химическая, машиностроительная и электротехническая промышленность, но и судостроение, которое до того считалось прерогативой Британской империи. До того две других великих морских державы - Франция и Россия вместе заметно уступали в этом от-ношении Англии. Но буквально за два десятилетия Германская империя не только создала мощнейшую судостроительную отрасль, но и построила военный и торговый флот, угрожавший экономическому положению «владычицы морей». В области электротехники и органической химии германская наука и промышленность оставили позади всех европейских конкурентов. Параллельно за океаном после Гражданской войны 1860-х гг. в США имел место беспрецедентный промышленный рост, не нарушаемый ни войнами, ни сильной конкуренцией со стороны достаточно далеких европейских стран.
Российское правительство и сами императоры, впрочем, оказались достаточно дальновидными, чтобы вовремя увидеть эту ситуацию и принять меры, без которых наша страна, видимо, не устояла бы ни в Первой, ни во Второй мировых войнах и не сохранила бы свой статус мировой державы, завоеванный в XIX в. Во второй половине 80-х гг. XIX в. под непосредственным руководством выдающегося русского инженера, одного из основателей отечественной научной школы в области конструирования машин и впоследствии министра финансов И. А. Вышнеградского была разработана и начала осуществляться реформа среднего и низшего технического образования. Имея в тот момент сильную инженерную школу и по крайней мере восемь инженерных вузов мирового уровня, Россия испытывала существенные проблемы в подготовке мастеров, техников и квалифицированных рабочих.
Благодаря реформе Вышнеградского Россия получила весьма продуман-ную и качественную систему низшего и среднего профессионального образования, которая развивалась потом много десятилетий.
С воцарением Николая II началась вторая (после 10-20-х гг. XIX в.) эпоха массового создания инженерных вузов в России. Между 1894 и 1917 гг. были учреждены Санкт-Петербургский политехнический институт Петра Великого, Киевский политехнический институт императора Александра II, Технологический институт императора Николая II в Томске, Варшавский политехнический институт императора Николая II (в годы войны эвакуированный в Нижний Новгород), Алексеевский Донской политехнический институт, Московский институт инженеров путей сообщения, Екатеринославский горный институт императора Петра I, Уральский горный институт императора Николая II, Самарский политехнический институт. Электротехнический институт получил статус высшего учебного заведения и был существенно расширен.
Понятно, что выпуски из новых вузов начались после 1904 г., а серьезно ситуация поменялась примерно после 1908-1909 гг. Параллельно (особенно по-сле осуществления земельной реформы) стало вновь бурно развиваться сельскохозяйственное образование. Именно его развитие было одной из причин завоевания русскими учеными сильных позиций в области биологических наук в первой половине ХХ в.
Другим существенным изменением, имевшим место в царствование Николая II, было заметное усиление «семейной» традиции естественно-научного образования. После начала в 1899-1902 гг. школьных реформ огромное внимание уделялось роли родителей в образовании. Именно в результате этого процесса, например, появились огромная литература для родителей, к которой относятся и многие классические пособия, например, «Занимательная физика» Я. И. Перельмана и «В царстве смекалки» Е. И. Игнатьева. Именно совершенно сознательная позиция многих российских семей, продолжавших передавать научную культуру и формировать «образовательную» установку своих детей, и в тяжелейшие годы революции, гражданской войны и последовавшей затем разрухи, на мой взгляд, позволила, среди прочего, сохранить российскую научную и инженерную школу. Примеры выдающихся «инженерных» семей (например, пять братьев Кирпичевых - выдающихся ученых и инженеров) до революции широко известны. В списках окончивших курс русских инженерных вузов периодически встречаются одни и те же фамилии потомственных инженеров.
Итак, в России так же, как в некоторых других европейских странах (преж-де всего Франции и Швеции), можно четко выделить две «волны» создания инженерно-технических институтов, в результате которых сформировались две системы образования, весьма различавшиеся по направленности под-готовки.
Следствием первой «волны», начавшейся еще в XVIII в., но достигшей максимума в 1809-1830 гг., стало создание системы подготовки военных инженеров, в частности, инженеров-артиллеристов, морских инженеров, в том числе кораблестроителей, инженеров путей сообщения (входивших в государственный Корпус инженеров путей сообщения, созданный одновременно с институтом). Даже Институт гражданских инженеров и Горный институт главным образом были ориентированы на государственные нужды. Аналогично во Франции из 9295 выпускников École polytechnique в 1870-1914 гг.
7323 поступили на военную службу, 1132 - на государственную (из них 749 - по ведомству путей сообщения) и только 840 продолжили карьеру частным образом 26.
В этот же период в России появляется Технологический институт в Санкт-Петербурге так же, как Центральная школа (École centrale) во Фран-ции, ориентированный, главным образом, на нужды частной, работающей на открытый рынок промышленности. Это учебное заведение во многом стало провозвестником наступления «второй волны» развития инженерно-технического образования в России (1885-1917). Тем не менее на протяжении почти всего XIX в. частные предприятия в России, работавшие в граж-данских отраслях так же, как и в большинстве других европейских стран и в США, готовили себе кадры сами в рамках своего рода «цеховой» систе-мы (apprenticeship system). Чаще всего именно так появлялись фигурирующие в советской литературе «самоучки» и «самородки». Вопреки впечатлению, которое может быть вынесено из чтения советских трудов по истории техники, их роль в Российской империи была явно ниже, чем в Англии, и по-видимому ниже, чем во Франции и Германии. В начале ХХ в. все же абсолютное большинство руководящих технических постов на российских предприятиях занимали если не дипломированные инженеры, то во всяком случае специалисты, учившиеся в инженерных институтах и на физико-математических факультетах университетов.
Рост спроса на инженерные кадры в 60-70-е гг. XIX в. в Германии и Франции был связан прежде всего с бурным развитием частных промышленных предприятий. Этот процесс у нас начался на два десятилетия позже. В Рос-сии же в 60-70-е гг. XIX в. при сохранявшемся устойчивом спросе со стороны государственного сектора (путей сообщения, военной, морской про-мышленности) спрос со стороны частной индустрии был существенно меньше.
Несмотря на устоявшиеся стереотипы, принижающие достижения отечественной инженерной школы до 1917 г., ответ на этот вопрос однозначен: российская система естественно-научного инженерного образования между 1809 и 1917 гг. была одной из крупнейших в мире (неизменно входя в четверку самых больших). Причем непосредственно накануне революции она уже пре-восходила немецкую и французскую и в количественном отношении уступа-ла только американской.
Из приведенных данных также видно, что в последние 20 лет до Октябрьской революции 1917 г. в Российской империи имел место очень значительный рост как естественно-научного, так и инженерного и сельскохозяйственного образования и числа инженеров. К началу Первой мировой войны «мощность» естественно-научных факультетов российских университетов была сопоставима с германскими университетами. В то же время российская система высшего специального технического и сельскохозяйственного образования по всем параметрам заметно превосходила германскую, не говоря уже обо всех остальных. Это было достигнуто прежде всего за счет целенаправленной государственной политики развития технического образования и значительных инвестиций в данную сферу начиная с середины 90-х годов XIX в. Создание новых вузов, значительное развитие старых привело к тому, что если в начале 90-х гг. XIX в. военные и гражданские технические вузы выпускали не более 500 инженеров в год, то в первые годы XX в. годовой выпуск инженеров в Российской империи превысил тысячу специалистов, а накануне Первой мировой войны - две тысячи.
Из этих данных следуют достаточно неожиданные выводы. До середины XIX в. Российская империя обладала весьма развитой системой инженерного образования, не уступая ни одной стране мира, кроме лидера - Франции. Соответственно и по числу инженеров с систематическим высшим образованием Россия была на втором месте. Однако в 60-80-е гг.
XIX в. она начала уступать также Германии. Причем это произошло не потому, что техническое образование у нас вообще не развивалось, а потому что оно развивалось медленнее, чем в Германии. Именно значительное число квалифицированных немецких инженеров и ученых-естественников, выпущенных между 1860 и 1900 гг., было одним из важных факторов германского научно-технического лидерства в начале ХХ в. К началу Пер-вой мировой войны и особенно к 1917 г. благодаря прежде всего последовательной политике царского правительства ситуация вновь изменилась. Накануне этих событий российская система инженерного образования заметно превзошла немецкую, лишь немного уступая в количественном отношении американской.
Учитывая выбытие старых кадров к 1914 г., Россия по своему инженерному потенциалу обогнала Францию и стала догонять Германию. Особенно сильно ситуация изменилась в 1911-1917 гг., когда российские вузы выпускали примерно по 2000 инженеров в год, а выпуск из французских и германских вузов сначала был ниже, а затем (в годы войны) фактически прекратился из-за тотальной мобилизации. Единственная страна, демонстрировавшая в то время существенно более высокую динамику, чем Российская империя - это США, где система технического и сельскохозяйственного образования начала расти «как на дрожжах» начиная с 60-х гг. XIX в., когда Конгресс принял известный закон Моррилла, предполагавший масштабную программу земельных грантов (land grants) правительствам штатов для создания сель-скохозяйственных и инженерных колледжей (agricultural and mechanical colleges).
Впрочем, до 1917 г. уровень требований к инженерному образованию в американских колледжах существенно уступал европейскому (и, в частности, российскому) уровню. В 1920-1940-е гг. ситуация стала меняться по мере «европеизации» американского инженерного образования, тогда как в нашей стране имел место обратный процесс снижения требований и своего рода «американизации».
Кадровый голод, с которым СССР столкнулся при начале проведения политики индустриализации на рубеже 1920-1930-х гг., таким образом был связан не со слабым развитием царской системы технического образования, а с чудовищными потерями в годы революции и гражданской войны из-за иммиграции, «красного террора», войны, голода и болезней, а также за счет грандиозных чисток «спецов» в конце 1920-х гг. Также и в начале XXI в. недостаток квалифицированных инженеров связан не с тем, что советская система мало их готовила, а с тем, что в 1990-е гг. значительная их часть иммигрировала, ушла из профессии или даже погибла.
Т.е. сильное инженерное образование существовало до 1917 г., а в результате революционных событий ему был нанесен существенный урон. Но заслугой советской власти и лично Сталина является то, что они начиная с какого-то момента начали восстанавливать дореволюционную систему образования, а затем и сделали ее более массовой.
Из табл. 7, с одной стороны, видно, что система технического образования в 1925 г. не сильно отличалась от предреволюционной. По крайней мере невозможно приписывать создание российской инженерной школы советской власти. Многочисленные созданные во время революции и гражданской войны вузы очень быстро канули в Лету, а выжили лишь немногие новые учебные заведения, созданные на базе эвакуированных старых институтов или закрытых средних технических училищ. Для создания новых и расширения старых институтов также использовались основные фонды закрытых военных, духовных, коммерческих и юридических учебных заведений. Дореволюционная система технических вузов сохранилась фактически до реформы 1930 г., когда многие старые вузы были расформированы или радикально реорганизованы, а на базе их факультетов, кафедр и школ возникли новые узкоспециальные отраслевые учебные заведения, находившиеся в ведении хозяйственных наркоматов и осуществлявшие массовый выпуск узких специалистов по укороченной программе. Некоторые старые институты (например, МВТУ) были восстановлены в 1940-е гг., но эта реставрация была неполной.
Так или иначе, СССР получил в наследство от Российской империи чрезвычайно мощную, хорошо оснащенную фондами и кадрами систему технического образования. Из данных табл. 7, в которой проведено сравнение всех технических вузов и естественных факультетов университетов РСФСР 50 и их прямых предшественников в имперской России видно, что в РСФСР к 1925 г.
было создано очень немного по-настоящему новых технических вузов - это Московский горный институт, Военно-воздушная академия и технические факультеты нового Среднеазиатского университета, Тбилисский политехнический институт. Все остальные возникли путем преобразования уже существовавших. В четырех случаях новые советские вузы были созданы на основе самых крупных и богатых средних технических учебных заведений (Московского промышленного, Комиссаровского, Прядильно-ткацкого и Казанского соединенного училищ), имевших уже в начале ХХ в. материально-техническую и кадровую основу, сопоставимую с любым вузом.
С другой стороны, тезис о том, что «революция полностью разрушила» си-стему технического образования тоже не находит подтверждения - к 1925 г.
численность учащихся на физико-математических факультетах и в инженерных вузах даже немного превзошла предреволюционный уровень.
глубокое изучение вопроса, однако, скорее подтверждает мнение Тимошенко. Революционные эксперименты в области образования привели к катастрофическому падению уровня общего (среднего) образования и как следствие к падению подготовки абитуриентов.
Во-первых, за годы революции и Гражданской войны, репрессий против наиболее образованных слоев населения страна потеряла от 40 до 70% наиболее квалифицированных научных, инженерных и преподавательских кадров.
Во-вторых, советская власть ликвидировала характерное для дореволюционной системы образования разделение на две «образовательных траектории»: общее среднее образование и посленачальное, или среднее, профессиональное образование. Начиная с 1918 г. посленачальные и средние школы всех типов были слиты в «единые трудовые школы» (ЕТШ) II ступени. Таким образом, традиционная система общего среднего образования очень сильно пострадала. Дело не только в том, что была нарушена изначальная целостность гимназического образования - сами требования значительно упали. Из программ ЕТШ начала 1920-х гг. ясно видно, что, например, требования по математике к ученикам выпускного (седьмого) класса (учение о треугольниках с пропорциональными сторонами, теорема Пифагора, график синуса и тангенса, решение квадратных и системы линейных уравнений, действия с иррациональными числами) примерно соответствовали пятому классу гимназии 51. То есть выпускникам ЕТШ «недоставало» двух-трех лет интенсивных занятий по сравнению с выпускниками гимназий предвоенного времени.
А ведь они составляли только 60% абитуриентов советских вузов 1920-х гг. - остальные не имели даже такого уровня познаний!
В-третьих, советская власть запретила доступ к высшему образованию для детей представителей «класса эксплуататоров», т. е. наиболее образованных в прошлом слоев населения. Одновременно было ограничено влияние семьи на образование.
Постепенно на протяжении 1930-х гг. были восстановлены экзамены и отменены классовые ограничения на поступление в высшие учебные заведения. Одновременно в 1932-1934 гг. ранее репрессированные «спецы» - т. е. ученые и инженеры - были выпущены из лагерей и приняли активное участие в восстановлении и развитии системы технического образования. Утверждения Тимошенко о том, что мероприятия, осуществлявшиеся Сталиным в 1930-е гг., были направлены на восстановление старой системы при помо-щи научных и преподавательских кадров может быть и преувеличение, но не очень большое. Без особой натяжки можно признать, что реальные (а не пропагандистские) достижения советской власти в области образования были связаны не с революционными экспериментами, а с восстановлением некото-рых старых образовательных традиций (прежде всего в области естественно-научного и инженерного образования) при определенном расширении «социальной базы» образования.
В то время как Тимошенко в Мичигане и Стэнфорде вводил «русские методы» подготовки американских инженеров-механиков на рубеже 1920-1930-х гг., отечественная система подготовки технических кадров подверглась своего рода «американизации»: массовизация обучения сопровождалась резким падением научной подготовки и целостности образования, грань между «образованием» и «тренингом», между «инженерами» и «техниками» стала стираться. Этот процесс «американизации» имел и определенный трагический аспект: как сказано выше, он происходил на фоне травли и массовых репрессий против отечественных «спецов» и демонтажа традиционной для России системы технического образования.
Из этих фактов американского влияния на индустриализацию в СССР нельзя, однако, делать ложный вывод о «вторичности» отечественной инженерной традиции. Во-первых, нельзя не видеть, что влияние русской традиции на американскую было ничуть не меньшим ни в количественном, ни в качественном отношениях. В результате иммиграции 1917-1933 гг. в США стали работать тысячи русских ученых, инженеров и архитекторов и среди них уже упоминавшиеся мировые «звезды первой величины» И. И. Сикорский, С. П. Тимошенко, В. Н. Ипатьев, оказавшие не меньшее влияние на американскую промышленность и образование, чем, к примеру, А. Кан на советскую. Во-вторых, приглашение иностранных специалистов и обучение у них молодых советских инженеров было во многом связано с необходимостью заменить кем-то отправленных в лагеря считавшихся ненадежными инженеров старой школы. Примерно с 1933-1934 гг. начался процесс их возвращения, и с этим, а не только с тем, что выросла «новая смена», было связано падение интереса к иностранным специалистам. Конечно, грандиозные новации в годы индустриализации, в том числе те из них, которые имели американское происхождение, необратимо изменили саму систему отношений в технической сфере, в этой системе появились и принципиально новые элементы. Тем не менее старая образовательная традиция оказалась очень живучей и способной к возрождению.
И уже в 1930-е гг. начинается медленный, но верный процесс частичного возвращения к ней. Так, знаменитое письмо ведущих советских ученых в области механики и прикладной математики (Н. И. Мусхелишвили, С. Л. Соболев, М. А. Лаврентьев, А. О. Гельфонд, Д. Ю. Панов, С. А. Христианович, Ф. Р. Гантмахер, Ф. А. Требин, Н. Е. Кочин) в газету «Правда», опубликованное 4 декабря 1938 г., с которым обычно связывают зарождение (или, точнее, возрождение) в СССР «идеи физтеха» 60, было одним из важных шагов на пути к восстановлению более традиционного для России подхода к инженерному образованию. В 1940-е гг. в стране не только восстанавливаются некото-рые старые политехнические инженерные вузы, но и создается ряд новых, отчасти продолжающие прерванную традицию (в том числе МФТИ и МИФИ).
Это были лучшие институты в СССР, дававшие наиболее качественное инженерное образование. Наряду с ними до настоящего времени сохранилось большое число порожденных реформой 1930 г. вузов с узкоспециальной подготовкой, да и большинство старых институтов (в том числе Московское высшее техническое училище и Ленинградский политехнический институт) далеко не полностью восстановили старую, характерную для технического университета структуру. Сделанное Тимошенко в 1959 г. утверждение, что «большинство институтов, особенно институты, имеющие старые традиции, ушли от узкой специализации и вернулись к программам, аналогичным тем, которые были до революции», хотя и правильно отражает определенную тенденцию, было верно только для ограниченного числа советских вузов.