Почему не решается?
Планирую провести в двух интернатах такой диагностический эксперимент. Группе детей (классу) предлагается серия задач по алгебре возрастающей трудности - от самой элементарной, посильной для самых слабых, до несколько превышающей программный уровень трудности. Три цели: 1) выяснить, кто на каком уровне усвоения материала реально находится (типичная
( Read more... )
На самом деле они ничего не делают в любом случае :), т.е. все их усилия такого рода бесполезны. Даже независимо от того, учились там дети или нет. Это ведь не имеет никакого значения.
А так вроде понял, Вам надо, чтобы они (учителя) сами в этом убедились. Т.е. это просто политика :) Тогда, наверное, да, такое обследование-диагностика имеет смысл.
== Что предлагает Кактус, я пока не понимаю, очень абстрактно звучит.
Так я исходил из того, что Вы знакомы с работой ГП по исследованию решения арифметических задач. Поэтому всю конкретику опускал. Но можно и конкретней, без проблем. Вот на примере этих самых арифметических задач.
Вот какая-нибудь задачка, типа "сидело несколько птичек, прилетело 5, стало 9, сколько было?". Как положено решать такие задачи в учебнике - надо построить арифметическое выражение 9-5 и получить 4. Вот и всё "решение". Но ведь это на самом деле тот результат, к которому надо прийти, и остается вопрос как, собственно, на это выйти-то. Почему надо взять именно вычитание, а не сложение, например. И зачем вообще тут надо использовать арифметическое выражение (не, понятно, что учитель требует, но это просто он такой самодур :) )
А как решают такие задачи школьники на самом деле. Вот возьмем более простую (для них) задачу "сидело 5 птичек, прилетело 7, сколько стало?". Первоклашка сразу откладывает 5 птичек, потом еще 7, потом все это пересчитывает и получает ответ. Самые отсталые откладывают на пальцах, более продвинутые в уме, на числовом ряду - так что внешне это вообще никак не отличишь от использования культурно правильного арифметического способа.
То есть у них сложился некоторый свой способ решения задач. В данном случае это связано с тем, что до арифметики дети осваивают счет (что, имхо, совершенно неправильно, но это уже другая история) и, попадая в ситуацию новой задачи, пытаются решать её теми средствами, которыми владеют.
Но здесь две основные проблемы. Во-первых, проблема так называемых косвенных задач (таких, как первая) - непонятно что откладывать. "Сидело несколько" - это сколько? :) Часть класса здесь просто в ступоре, а более продвинутые строят сложную конструкцию - они угадывает. Ну, пусть несколько - это 2. Отсчитываем, присчитываем 5, но 9 не получилось. Тогда берем 3, и так далее, пока не сойдется :)
Вторая проблема, учитель требует построить какое-то дурацкое выражение. Тут мучаешься, считаешь, решаешь такую сложную задачку, да еще надо быстро, чего мол там телишься. А теперь еще какую-то муть надо на доске нарисовать. Ну, вот вам формула "4+5=9". Опять неправильно! Ему нужно зачем-то вычитание, самодур. Нет тут никакого вычитания, не бывает. Вот так и возненавидишь эту математику - мало им ответа, какую-то ерунду еще надо все время угадывать.
И какой теперь толк от решения задач и примеров из учебника? Чем их больше, тем будет только больше сопротивление.
Таким образом для построения обучения требуется, как минимум:
1) понимание того, как на самом деле ученики решают (пытаются решать) тот или иной тип задач. Это нужны соответствующие исследования
2) реконструкция нормативно-правильного, культурного способа решения задачи. Вот в случае с арифметическими задачами культурный арифметический способ состоит в понимании условия через операции с целым и частями (как соединение целого из частей или разъединение целого на части) и выбора формального арифметического действия, исходя из модели действия с частями\целым.
3) построение конкретной методики обучения нормативному способу (например, схем, на которых организуется понимание действий с целым/частями и выбор соответствующей формулы)
4) вытеснение и замена самостийного способа решения тем, который и требуется собственно передать.
Reply
Reply
Leave a comment