Мышление в обучении
Из Лекций по педагогике Г.П.Щедровицкого (1972):
А теперь я, как и было обещано, начинаю вводить понятие мышления. В самом общем виде, для начала, мышление может быть определено как использование знаний в деятельности для решения практических задач этой деятельности. Таким образом, как это ни странно на первый взгляд, я начинаю вводить мышление через знание не со стороны учителя, знание создающего, а со стороны ученика, знание использующего. Поэтому, практически, я утверждаю одну странную на первый взгляд вещь, а именно, что мышление нужно ученику, чтобы воспользоваться переданными ему знаниями. А учителю мышление отнюдь не обязательно нужно, потому что, как оказывается, он может создать знание и без всякого мышления. … На вульгарном уровне или обыденном, это очень просто: тот, кто понимает ситуацию, видит, знает ее, может передать сообщение о ней в удивительно сокращенной системе значков и он будет думать, что он все зафиксировал. Поскольку он видит эту ситуацию саму по себе и знаки и тексты не нужны ему в качестве средств. Поэтому он очень часто обозначает какие-то узловые моменты этой ситуации, думая, что он точно отобразил эту ситуацию и что слушающим этого вполне достаточно, чтобы разобраться во всем, и поэтому творцы, не вынужденные понимать чужое, а объяснять другим свое, всегда косноязычны - они не могут рассказать, что они делают. И, наоборот, именно тот, который попадает в такую ситуацию, когда он имеет некоторый текст, и должен по нему восстановить ситуацию, всегда жалуется на неполноту этого текста, на то, что там не выделено самое главное, нет каких-то от меток, значков, которые позволяли ему сработать. С этой точки зрения, понимание есть более сложный процесс. Но это аналогия, применимая к тому, что мы сейчас обсуждаем. Значит, мышление вводится мною как связанное с позицией понимающего и строящего деятельность с помощью знания и задается в исходе как использование знаний в практической деятельности для решения задач этой практической деятельности. …
Следующий, очень важный момент. Если мы теперь подойдем к этому процессу мышления как использования знаний с точки зрения введенных выше различений трансляции, и коммуникации, и реализации норм, то мы должны будем сказать, что мыслительная деятельность как использование знаний (это абстрактное утверждение для упрощенных случаев - потом я поправлюсь, - но в идее оно точное) норм не имеет. Это очень важно и интересно. Ситуация такая: пока мы его задали так, мы можем сказать, что ему не учат и ему нельзя научить. (Но это только на этом этапе, потому что дальше ставится задача, как ему учить и тогда все начинается по другому, и собственно за этим мышление и вводится в культуру). …
… Я сейчас рассматриваю мышление, которое отлично от того, что мы называем мыслительной деятельностью. Есть такая задача слить творческое ненормированное мышление с практической деятельностью, превратить ее в практику особого рода - мыслительную практику, нормированную, и эта задача решается за счет научных знаний, вообще всех организмов науки, логики в разных ее формах - это все дисциплины, которые призваны превратить вот это творчество, творческое мышление в некоторую нормированную мыслительную деятельность и учить ей всех, и этого в какой-то мере удается достичь. Но … мне важно подчеркнуть, что первоначально все это рождается вот в этой ситуации не как деятельность, не как нормирование, а как нечто ненормированное, и в этом смысле нарушающее нормы, не подчиняющееся им. И в той мере, в какой существует мышление как таковое в отличие от мыслительной деятельности, оно существует вот как такое ненормированное образование. Сколько мы ни превращаем прошедшее творческое мышление в некоторую нормированную мыслительную деятельность, мышление все время остается как решение конкретных задач, как процесс выработки и использования знаний в определенных ситуациях, нарушающий эти нормы и создающий новые решения, т.е. оно все время вытесняется нормированной деятельностью, но все время остается лишь поднимаясь все выше и выше.
- Мышление связано только с обучением?
Истоки мышления, на мой взгляд, связаны с ситуациями обучения и даже более того, с ситуациями овладения деятельностью. Это и есть та структура, которая порождает мышление и детерминирует его дальше - необходимость овладевать деятельностью.
… Если предположить, что все это действительно так, как я сказал, то мы встаем перед одной сложной проблемой, а именно, чем же является мышление с этой точки зрения, что это вообще такое --мышление как использование знаний, как создание знаний и как движение в знаниях. …
Представьте себе, что передо мною происходит такой творческий акт, акт коммуникации, акт общения, когда оба участника достаточно напряжены. А именно ученик волнуется и потеет, потому что он не может овладеть деятельностью; учитель нервничает, потому что он чувствует, что его ученик не берет, пульс у него становится учащенным, вены вздуваются и вообще они оба судорожно соображают, что и как нужно делать. И они что-то делают, в результате чего все это рождается - ученик овладел деятельностью, учитель ему что-то говорил, причем, говорил очень много, поворачивал с одной стороны, и с другой, и с третьей, рассказывал так и сяк, и он даже не знает, в какой момент ученик сообразил и что здесь вообще сработало. А теперь представьте себе, что его спрашивают: «А что у вас было?» Он, прежде всего, должен ответить: «Дайте мне подумать и дайте мне проанализировать эту вещь». Он должен выйти в новую позицию и начать все это (в грубом случае) изучать. И тогда все то, что происходило для него, для изучающего, предстает уже в совершенно ином свете: не как тот процесс, который я характеризовал как сугубо отрицательный, не ту норму (это не деятельность, потому что нет норм). Для него это теперь выступает как особый предмет изучения. и он должен дать все те ответы на вопросы, которые ему задавали, а именно, «что же это было такое». Но вы прекрасно понимаете, что ответ на этот вопрос зависит опять-таки от его «испорченности», т.е. от того, какие у него средства анализа. В зависимости от его средств, от принадлежности к той или иной научной традиции, он будет совершенно по-разному отвечать на вопрос о том, что есть мышление, и будет его по разному описывать. При этом, если он просто ученый, он будет отвечать одним способом, если он философ, он будет отвечать другим способом, если он инженер-нормировщик, скажем, - третьим, если педагог, которому нужно знать, что здесь происходило для того, чтобы этому обучать, он будет отвечать четвертым способом. Все они совершенно по-разному будут отвечать на этот вопрос, давая разные категориальные характеристики. …
Теперь я начинаю отвечать на ваш вопрос уже более по существу. Первый, кто задумывался над этим вопросом (а наверное, первыми тут были софисты, а потом Платон) ответил, что это процесс, подобный рождению ребенка. И вы знаете, что Платон называл его особым словом - «маевтика», или деятельность, подобная деятельности повитухи. Он считал, что в этом процессе учитель, задавая вопросы, заставляет ученика вспомнить нечто, что было уже давно известно и что его душа знает за счет его второго, третьего или четвертого существования. Эта мистика нам не важна, а сама характеристика этого как деятельности повитухи и сравнение учителя с повитухой, помогающей чему-то родиться нам очень важна. И Платон поэтому настаивал на диалогической форме. Все его работы сделаны в форме диалога, где система вопросов и ответов есть, собственно единственное, что обеспечивает рождение знания и пользование знанием, причем у Платона еще была и та особенность, что он представлял все это не так, как я нарисовал. Он считал, что есть некоторый образец деятельности, задаваемый учителем, учитель же ставит вопросы, но знание создается не учителем, а учеником, благодаря вопросам. Оно и создается и используется одновременно, благодаря его ориентации на образец, даваемый учителем и необходимостью осуществить свою собственную деятельность. Так представлял себе все дело Платон. А Гегель говорил в резкой форме: «Понятие нельзя передать, его каждый может выработать только сам». Это, по сути дела, другая формулировка той же самой мысли, т.е. учитель как бы извлекает из внутренних возможностей ученика вот это мышление, которое там благодаря каким-то пробам, ошибкам, движениям зарождается и начинает существовать. …
Мышление случайно. Вот в чем парадокс. И вы поймите, какую основную мысль я все время провожу. Я все время подчеркивал, что знание как целое рождается в этой ситуации. Его содержание, его форма определены стечением обстоятельств.
- Но оно тут же умирает после рождения, как вы сами сказали.
Оно должно было бы умереть и оно, между прочим, как мышление, заданное таким образом, и умирает. Но оно должно после себя оставить нечто другое.
- Культурные нормы?
Правильно. Но как культурные нормы мышления. А теперь есть вопрос: а каким же образом появляются культурные нормы мышления, хотя мышление всегда ситуативно, и всегда случайно, и всегда умирает? Каким образом они могут существовать? И больше того, ведь нас интересует парадокс знания, знания и деятельности, знания и мышления. И при этом знание - это всегда есть знание в данной ситуации, а не вообще. Если я беру какие-то общие вещи, общие положения, скажем культурные нормы, то это не знания. Это факт формы, т.е. нечто формальное, или может быть даже чисто вербальное. А мышление всегда насыщено конкретным ситуативным содержанием и существует здесь внутри - это есть работа со знаниями для решения какой-то практической задачи, причем именно со знаниями, а не с нормами, потому что если мы берем нормы и деятельности, а не мышление. Мышление всегда в этом плане существует как надстройка над практической деятельностью. Есть некоторая практическая деятельность, ее задачи (в данном случае - овладение образцом деятельности), а мышление возникает «над», как средство овладения деятельностью и существует как средство. Я потом могу проделать следующую вещь: превратить то, что здесь выступало как надстройка, как мышление в некоторую систему мыслительных норм, а затем реализовать вроде бы то же самое как мыслительную деятельность. Но это будет уже не мышление. А мышление всегда существует только вот так. Если я превратил это в норму и реализую через культурную передачу, т.е. через трансляцию, обучение и т.д., также как я здесь нарисовал практику, то это будет практика особого рода - мыслительная практика. А над ней при передаче будет надстраиваться мышление. И оно опять будет чем-то именно надстраивающимся, а не реализацией этих вот норм.
- Т.е. мышление есть единичный акт, это не повторение чего-то?
Да и больше того, смотрите следующее: человек, который много знает, много читал, попадает в определенную ситуацию и начинает выдавать эти свои старые знания-нормы. Мы говорим: «Долдон, глупый долдон». «Он не мыслит» - говорим мы. И это очень точно. Тогда, что же такое мышление и про кого мы говорим, что он мыслит? А про того, кто тонко понимает эту ситуацию и у кого знания всегда живут в этой ситуации, с ней соотнесены, выступают как результат анализа этой ситуации и как момент адекватного действия его в этой ситуации. Мы говорим: «он мыслит», «он умный человек», имея в виду, что он мыслит. Так вот, нам важно посмотреть, как это все получается, как это все существует в ситуации общения. И мы фиксируем тот парадокс, о котором вы говорите. С одной стороны, мышление не может быть ничем иным, как традиционно передаваемой культурой, т.е. нормами определенного типа и реализацией этих норм, а с другой стороны, мышление - это всегда нечто ситуативное и мышление должно действительно существовать как надстройка над определенной практической ситуацией, только так оно может быть передано. Это второй момент. Теперь вопрос заключается в том, как совместить эти два момента, как показать, что мышление объединяет в себе и одно, и другое, и ответить на вопрос, как оно все это объединяет. …
- Для учителя знание - плод мышления, а для ученика нет?
Да, но опять-таки при одном условии. Если учитель создал это знание, то это плод его мышления. Для ученика знание не есть плод его мышления, это чужое знание, передаваемое в коммуникации, и для него мышлением является работа с этим знанием при построении деятельности. В этом смысле вся эта штука несимметрична. И в этом плане, мышление очень сложное образование, составленное из несимметричных частей, сложным образом влияющих друг на друга. Для учителя мышление - это одно, а для ученика - другое. Хотя, я смогу рассмотреть все это и для учителя таким же образом, как для ученика. Для учителя мышление есть употребление знаний в ситуации обучения. Вроде бы, он создает знания, но как раз создание знаний является неспецифическим моментом, потому что, как выясняется, он может создать знания и без мышления. А вот употребить знания в своей ситуации без мышления он не сможет, потому что он должен знать, какое знание здесь использовать и в каком месте и как его вставить, ибо то же самое, сказанное на три минуты позже уже не будет здесь знанием, а будет вообще какой-то тарабарщиной. … Поэтому для учителя знание - это то, что он опять-таки втискивает в определенное место своей деятельности, в ситуацию. …
- Но ведь ученик работает потом не с этими знаниями, а с культурными ценностями?
Это правильное замечание. Я говорю: «использование знаний», и при этом вроде бы возникает аналогия с использованием ручки, т.е. некоторой вещи. Но на самом деле знания, и я все время пытаюсь провести эту мысль - это нечто другое. Поэтому, когда я говорю: «использование знаний», то это - плохой образ. Практически, «использование» и есть «знание». Поэтому, с чем он там работает, непонятно, и это нам придется обсуждать, но я бы возражал против культурных ценностей, норм и т.д. Не с ними он работает. Он работает с чем-то другим, с тем, что обычно называется смыслом. С такой странной, мистической вещью работает человек - со смыслом. Но это еще особая вещь и она должна быть введена.
Итак, до чего же мы дошли. Мы начали с оппозиции знания и деятельности, оппозиции, коррелирующей с оппозицией коммуникации и трансляции. Мы вынуждены были, поскольку мы взяли такую структуру в исходном пункте, дальше утверждать, что знания, или работа по созданию или по использованию знаний в деятельности, не является деятельностью. Мы ввели понятие мышления, которое при таком задании не есть деятельность. Мышление это нечто другое, в том смысле, что оно не деятельность, не имеет норм и не есть реализация некоторой нормы (или некоторых норм) для целостности этого образования. Поэтому мышление приходится рассматривать как некоторый структурный элемент самой деятельности, причем особый, обособленный структурный элемент, детерминированный в своем составе, механизме и течении необходимостью овладения деятельностью. Значит, не нормой определяется весь протекающий здесь процесс мышления, и выступает он не как реализация нормы, не как реализация некоторых штампов или штампа, а он детерминирован целью.
Задача состоит в том, чтобы передать деятельность или заставить ученика овладеть деятельностью и для этого недостаточно, чтобы учитель демонстрировал деятельность, для этого они - учитель и ученик - делают нечто сверх того. И делают до тех пор, пока передача не осуществится, пока ученик не овладеет деятельностью, и делают это, все время варьируя свое поведение, чтобы добиться цели. Поэтому мышление как вспомогательный функциональный элемент в этой структуре детерминировано разрывами в их деятельностной ситуации, т.е. разрывами в передаче деятельности и в овладении деятельностью.
Именно это обстоятельство задает целостность, структуру и смысл мыслительного процесса. Его смысл состоит в том, чтобы обеспечить передачу деятельности и заткнуть, заполнить все дырки, возникающие в этом процессе. При этом происходит образование знания, учитель и ученик все время что-то друг другу говорят, спрашивают, учитель отвечает, что-то показывает, что-то специально фиксирует, выделяет и т.д. Поэтому смысл (и смысл знаний, и смысл мышления) задан вот этими разрывами, этой структурой. …
А теперь я, как и было обещано, начинаю вводить понятие мышления. В самом общем виде, для начала, мышление может быть определено как использование знаний в деятельности для решения практических задач этой деятельности. Таким образом, как это ни странно на первый взгляд, я начинаю вводить мышление через знание не со стороны учителя, знание создающего, а со стороны ученика, знание использующего. Поэтому, практически, я утверждаю одну странную на первый взгляд вещь, а именно, что мышление нужно ученику, чтобы воспользоваться переданными ему знаниями. А учителю мышление отнюдь не обязательно нужно, потому что, как оказывается, он может создать знание и без всякого мышления. … На вульгарном уровне или обыденном, это очень просто: тот, кто понимает ситуацию, видит, знает ее, может передать сообщение о ней в удивительно сокращенной системе значков и он будет думать, что он все зафиксировал. Поскольку он видит эту ситуацию саму по себе и знаки и тексты не нужны ему в качестве средств. Поэтому он очень часто обозначает какие-то узловые моменты этой ситуации, думая, что он точно отобразил эту ситуацию и что слушающим этого вполне достаточно, чтобы разобраться во всем, и поэтому творцы, не вынужденные понимать чужое, а объяснять другим свое, всегда косноязычны - они не могут рассказать, что они делают. И, наоборот, именно тот, который попадает в такую ситуацию, когда он имеет некоторый текст, и должен по нему восстановить ситуацию, всегда жалуется на неполноту этого текста, на то, что там не выделено самое главное, нет каких-то от меток, значков, которые позволяли ему сработать. С этой точки зрения, понимание есть более сложный процесс. Но это аналогия, применимая к тому, что мы сейчас обсуждаем. Значит, мышление вводится мною как связанное с позицией понимающего и строящего деятельность с помощью знания и задается в исходе как использование знаний в практической деятельности для решения задач этой практической деятельности. …
Следующий, очень важный момент. Если мы теперь подойдем к этому процессу мышления как использования знаний с точки зрения введенных выше различений трансляции, и коммуникации, и реализации норм, то мы должны будем сказать, что мыслительная деятельность как использование знаний (это абстрактное утверждение для упрощенных случаев - потом я поправлюсь, - но в идее оно точное) норм не имеет. Это очень важно и интересно. Ситуация такая: пока мы его задали так, мы можем сказать, что ему не учат и ему нельзя научить. (Но это только на этом этапе, потому что дальше ставится задача, как ему учить и тогда все начинается по другому, и собственно за этим мышление и вводится в культуру). …
… Я сейчас рассматриваю мышление, которое отлично от того, что мы называем мыслительной деятельностью. Есть такая задача слить творческое ненормированное мышление с практической деятельностью, превратить ее в практику особого рода - мыслительную практику, нормированную, и эта задача решается за счет научных знаний, вообще всех организмов науки, логики в разных ее формах - это все дисциплины, которые призваны превратить вот это творчество, творческое мышление в некоторую нормированную мыслительную деятельность и учить ей всех, и этого в какой-то мере удается достичь. Но … мне важно подчеркнуть, что первоначально все это рождается вот в этой ситуации не как деятельность, не как нормирование, а как нечто ненормированное, и в этом смысле нарушающее нормы, не подчиняющееся им. И в той мере, в какой существует мышление как таковое в отличие от мыслительной деятельности, оно существует вот как такое ненормированное образование. Сколько мы ни превращаем прошедшее творческое мышление в некоторую нормированную мыслительную деятельность, мышление все время остается как решение конкретных задач, как процесс выработки и использования знаний в определенных ситуациях, нарушающий эти нормы и создающий новые решения, т.е. оно все время вытесняется нормированной деятельностью, но все время остается лишь поднимаясь все выше и выше.
- Мышление связано только с обучением?
Истоки мышления, на мой взгляд, связаны с ситуациями обучения и даже более того, с ситуациями овладения деятельностью. Это и есть та структура, которая порождает мышление и детерминирует его дальше - необходимость овладевать деятельностью.
… Если предположить, что все это действительно так, как я сказал, то мы встаем перед одной сложной проблемой, а именно, чем же является мышление с этой точки зрения, что это вообще такое --мышление как использование знаний, как создание знаний и как движение в знаниях. …
Представьте себе, что передо мною происходит такой творческий акт, акт коммуникации, акт общения, когда оба участника достаточно напряжены. А именно ученик волнуется и потеет, потому что он не может овладеть деятельностью; учитель нервничает, потому что он чувствует, что его ученик не берет, пульс у него становится учащенным, вены вздуваются и вообще они оба судорожно соображают, что и как нужно делать. И они что-то делают, в результате чего все это рождается - ученик овладел деятельностью, учитель ему что-то говорил, причем, говорил очень много, поворачивал с одной стороны, и с другой, и с третьей, рассказывал так и сяк, и он даже не знает, в какой момент ученик сообразил и что здесь вообще сработало. А теперь представьте себе, что его спрашивают: «А что у вас было?» Он, прежде всего, должен ответить: «Дайте мне подумать и дайте мне проанализировать эту вещь». Он должен выйти в новую позицию и начать все это (в грубом случае) изучать. И тогда все то, что происходило для него, для изучающего, предстает уже в совершенно ином свете: не как тот процесс, который я характеризовал как сугубо отрицательный, не ту норму (это не деятельность, потому что нет норм). Для него это теперь выступает как особый предмет изучения. и он должен дать все те ответы на вопросы, которые ему задавали, а именно, «что же это было такое». Но вы прекрасно понимаете, что ответ на этот вопрос зависит опять-таки от его «испорченности», т.е. от того, какие у него средства анализа. В зависимости от его средств, от принадлежности к той или иной научной традиции, он будет совершенно по-разному отвечать на вопрос о том, что есть мышление, и будет его по разному описывать. При этом, если он просто ученый, он будет отвечать одним способом, если он философ, он будет отвечать другим способом, если он инженер-нормировщик, скажем, - третьим, если педагог, которому нужно знать, что здесь происходило для того, чтобы этому обучать, он будет отвечать четвертым способом. Все они совершенно по-разному будут отвечать на этот вопрос, давая разные категориальные характеристики. …
Теперь я начинаю отвечать на ваш вопрос уже более по существу. Первый, кто задумывался над этим вопросом (а наверное, первыми тут были софисты, а потом Платон) ответил, что это процесс, подобный рождению ребенка. И вы знаете, что Платон называл его особым словом - «маевтика», или деятельность, подобная деятельности повитухи. Он считал, что в этом процессе учитель, задавая вопросы, заставляет ученика вспомнить нечто, что было уже давно известно и что его душа знает за счет его второго, третьего или четвертого существования. Эта мистика нам не важна, а сама характеристика этого как деятельности повитухи и сравнение учителя с повитухой, помогающей чему-то родиться нам очень важна. И Платон поэтому настаивал на диалогической форме. Все его работы сделаны в форме диалога, где система вопросов и ответов есть, собственно единственное, что обеспечивает рождение знания и пользование знанием, причем у Платона еще была и та особенность, что он представлял все это не так, как я нарисовал. Он считал, что есть некоторый образец деятельности, задаваемый учителем, учитель же ставит вопросы, но знание создается не учителем, а учеником, благодаря вопросам. Оно и создается и используется одновременно, благодаря его ориентации на образец, даваемый учителем и необходимостью осуществить свою собственную деятельность. Так представлял себе все дело Платон. А Гегель говорил в резкой форме: «Понятие нельзя передать, его каждый может выработать только сам». Это, по сути дела, другая формулировка той же самой мысли, т.е. учитель как бы извлекает из внутренних возможностей ученика вот это мышление, которое там благодаря каким-то пробам, ошибкам, движениям зарождается и начинает существовать. …
Мышление случайно. Вот в чем парадокс. И вы поймите, какую основную мысль я все время провожу. Я все время подчеркивал, что знание как целое рождается в этой ситуации. Его содержание, его форма определены стечением обстоятельств.
- Но оно тут же умирает после рождения, как вы сами сказали.
Оно должно было бы умереть и оно, между прочим, как мышление, заданное таким образом, и умирает. Но оно должно после себя оставить нечто другое.
- Культурные нормы?
Правильно. Но как культурные нормы мышления. А теперь есть вопрос: а каким же образом появляются культурные нормы мышления, хотя мышление всегда ситуативно, и всегда случайно, и всегда умирает? Каким образом они могут существовать? И больше того, ведь нас интересует парадокс знания, знания и деятельности, знания и мышления. И при этом знание - это всегда есть знание в данной ситуации, а не вообще. Если я беру какие-то общие вещи, общие положения, скажем культурные нормы, то это не знания. Это факт формы, т.е. нечто формальное, или может быть даже чисто вербальное. А мышление всегда насыщено конкретным ситуативным содержанием и существует здесь внутри - это есть работа со знаниями для решения какой-то практической задачи, причем именно со знаниями, а не с нормами, потому что если мы берем нормы и деятельности, а не мышление. Мышление всегда в этом плане существует как надстройка над практической деятельностью. Есть некоторая практическая деятельность, ее задачи (в данном случае - овладение образцом деятельности), а мышление возникает «над», как средство овладения деятельностью и существует как средство. Я потом могу проделать следующую вещь: превратить то, что здесь выступало как надстройка, как мышление в некоторую систему мыслительных норм, а затем реализовать вроде бы то же самое как мыслительную деятельность. Но это будет уже не мышление. А мышление всегда существует только вот так. Если я превратил это в норму и реализую через культурную передачу, т.е. через трансляцию, обучение и т.д., также как я здесь нарисовал практику, то это будет практика особого рода - мыслительная практика. А над ней при передаче будет надстраиваться мышление. И оно опять будет чем-то именно надстраивающимся, а не реализацией этих вот норм.
- Т.е. мышление есть единичный акт, это не повторение чего-то?
Да и больше того, смотрите следующее: человек, который много знает, много читал, попадает в определенную ситуацию и начинает выдавать эти свои старые знания-нормы. Мы говорим: «Долдон, глупый долдон». «Он не мыслит» - говорим мы. И это очень точно. Тогда, что же такое мышление и про кого мы говорим, что он мыслит? А про того, кто тонко понимает эту ситуацию и у кого знания всегда живут в этой ситуации, с ней соотнесены, выступают как результат анализа этой ситуации и как момент адекватного действия его в этой ситуации. Мы говорим: «он мыслит», «он умный человек», имея в виду, что он мыслит. Так вот, нам важно посмотреть, как это все получается, как это все существует в ситуации общения. И мы фиксируем тот парадокс, о котором вы говорите. С одной стороны, мышление не может быть ничем иным, как традиционно передаваемой культурой, т.е. нормами определенного типа и реализацией этих норм, а с другой стороны, мышление - это всегда нечто ситуативное и мышление должно действительно существовать как надстройка над определенной практической ситуацией, только так оно может быть передано. Это второй момент. Теперь вопрос заключается в том, как совместить эти два момента, как показать, что мышление объединяет в себе и одно, и другое, и ответить на вопрос, как оно все это объединяет. …
- Для учителя знание - плод мышления, а для ученика нет?
Да, но опять-таки при одном условии. Если учитель создал это знание, то это плод его мышления. Для ученика знание не есть плод его мышления, это чужое знание, передаваемое в коммуникации, и для него мышлением является работа с этим знанием при построении деятельности. В этом смысле вся эта штука несимметрична. И в этом плане, мышление очень сложное образование, составленное из несимметричных частей, сложным образом влияющих друг на друга. Для учителя мышление - это одно, а для ученика - другое. Хотя, я смогу рассмотреть все это и для учителя таким же образом, как для ученика. Для учителя мышление есть употребление знаний в ситуации обучения. Вроде бы, он создает знания, но как раз создание знаний является неспецифическим моментом, потому что, как выясняется, он может создать знания и без мышления. А вот употребить знания в своей ситуации без мышления он не сможет, потому что он должен знать, какое знание здесь использовать и в каком месте и как его вставить, ибо то же самое, сказанное на три минуты позже уже не будет здесь знанием, а будет вообще какой-то тарабарщиной. … Поэтому для учителя знание - это то, что он опять-таки втискивает в определенное место своей деятельности, в ситуацию. …
- Но ведь ученик работает потом не с этими знаниями, а с культурными ценностями?
Это правильное замечание. Я говорю: «использование знаний», и при этом вроде бы возникает аналогия с использованием ручки, т.е. некоторой вещи. Но на самом деле знания, и я все время пытаюсь провести эту мысль - это нечто другое. Поэтому, когда я говорю: «использование знаний», то это - плохой образ. Практически, «использование» и есть «знание». Поэтому, с чем он там работает, непонятно, и это нам придется обсуждать, но я бы возражал против культурных ценностей, норм и т.д. Не с ними он работает. Он работает с чем-то другим, с тем, что обычно называется смыслом. С такой странной, мистической вещью работает человек - со смыслом. Но это еще особая вещь и она должна быть введена.
Итак, до чего же мы дошли. Мы начали с оппозиции знания и деятельности, оппозиции, коррелирующей с оппозицией коммуникации и трансляции. Мы вынуждены были, поскольку мы взяли такую структуру в исходном пункте, дальше утверждать, что знания, или работа по созданию или по использованию знаний в деятельности, не является деятельностью. Мы ввели понятие мышления, которое при таком задании не есть деятельность. Мышление это нечто другое, в том смысле, что оно не деятельность, не имеет норм и не есть реализация некоторой нормы (или некоторых норм) для целостности этого образования. Поэтому мышление приходится рассматривать как некоторый структурный элемент самой деятельности, причем особый, обособленный структурный элемент, детерминированный в своем составе, механизме и течении необходимостью овладения деятельностью. Значит, не нормой определяется весь протекающий здесь процесс мышления, и выступает он не как реализация нормы, не как реализация некоторых штампов или штампа, а он детерминирован целью.
Задача состоит в том, чтобы передать деятельность или заставить ученика овладеть деятельностью и для этого недостаточно, чтобы учитель демонстрировал деятельность, для этого они - учитель и ученик - делают нечто сверх того. И делают до тех пор, пока передача не осуществится, пока ученик не овладеет деятельностью, и делают это, все время варьируя свое поведение, чтобы добиться цели. Поэтому мышление как вспомогательный функциональный элемент в этой структуре детерминировано разрывами в их деятельностной ситуации, т.е. разрывами в передаче деятельности и в овладении деятельностью.
Именно это обстоятельство задает целостность, структуру и смысл мыслительного процесса. Его смысл состоит в том, чтобы обеспечить передачу деятельности и заткнуть, заполнить все дырки, возникающие в этом процессе. При этом происходит образование знания, учитель и ученик все время что-то друг другу говорят, спрашивают, учитель отвечает, что-то показывает, что-то специально фиксирует, выделяет и т.д. Поэтому смысл (и смысл знаний, и смысл мышления) задан вот этими разрывами, этой структурой. …