для чего методология?
Из записи семинара 3 октября 2009 года. Пояснение: эти семинары начинались с "круга" - рассказа каждым из трех участников о том, "где он находится", т.е. какие проблемы - самые разные - он решал в прошедший с предыдущей встречи период, что сдвинулось, в чем затык... На этот раз первым говорил М. и обсуждение поднятого им вопроса затянулось на час...
На первом круге М. сообщил, что переживает кризис. Он читал ГП - параллельно два тома статей об ОДИ и из черного тома о рефлексии -
М.: И вдруг - вот таким переломом, не знаю, с чего, почему - я понял, что это пустая вещь, нет никакой методологии (Т. смеется), что это мыслительная игра - очень изощренная и очень развивающая…
Но Георгий Петрович, как это и положено в игре, очень часто блефует: все эти утверждения, что у нас есть теория деятельности, теория знания, теория знака… - ничего этого нет! Есть некоторые наметки и некоторые схемки, а ничего этого нету. Больше того, я сейчас не помню, по-моему это в двухтомнике сереньком об ОДИ, он говорит об анализе мышления где-то, и говорит, что есть две работы, посвященные анализу мышления в научном смысле; это «Аристарх» известный и «Анализ решения задач детьми»... Но никакого анализа мышления там нет; анализ операций каких-то, но не мышления.
В этом смысле, я не знаю, вот есть теория науки, научного предмета… я отчасти в этом участвовал, но не удалось никакого, даже вот на уровне курсовой, проделать научного анализа какого-нибудь научного предмета. Я занимался анализом Галилея, и оказалось, что это невозможно выделить из текстов - онтологию, проблемы…
Я попытался разобраться с теорией деятельности. Там есть какие-то идеи, схемки, различения, но, фактически, это что? Это схема воспроизводства, схема кооперации деятельностей, когда одна деятельность взаимодействует с другой деятельностью, и схема акта деятельности.
Т.: Есть еще схема мыследеятельности, вообще-то.
М.: Нет, это уже мыследеятельность, а я говорю про теорию деятельности.
И даже вчера вечером я прочел и проанализировал… есть у него такая единственная прикладная работа - «Смысл и значение», где он как методолог рассматривает, что такое смысл и значение. Но опять-таки это лишь план исследования…
Поэтому я не понимаю, что такое методология. То есть я так бы сказал: методология - это некоторое сообщество; методология - это ММК, сообщество людей, прошедших определенную практику. Ну, как музыканты, их научили играть особым образом… Вот методологи научились такую вот интеллектуальную игру проводить между собой, но ничего на выходе нету.
А дальше, с развалом ММК, это все исчезает. Вот в истории игр я могу показать… Пока эти игры проводились методологами с опытом 15-20 лет, до тех пор это была оргдеятельностная игра, а потом это уже симулякры. И это крайне вредно, крайне безответственно - на мой взгляд, те игры, которые остались, это (смеется) - то, что надо было бы гасить.
ОДИ - это очень интересная форма методологии. Методологам не удалось, насколько мне известно, получить никаких практических результатов. И они сделали такую интересную вещь: они стали собирать предметников и в форме игры их... Им не рассказывали методологию, насколько я знаю, не преподавали методологию. Их в игре так дезорганизовывали, что их удавалось распредметить. Они теряли эту свою предметную привязанность и за счет этого интенсифицировалась... их открытость, и они какие-то проблемы решали. В этой форме игры были какие-то методологический идеи, но не было никаких результатов.
Т.: Подождите. Я одной вещи не поняла. Во-первых, откуда вы взяли, что кто-то на это подписывался, что то, про что вы обнаружили, что его нет, что оно должно было быть?
М.: Вы про какую часть спрашиваете?
Т.: И про первую и про вторую. Вот то, что вы про отсутствие теории деятельности говорите. Я только не поняла, это сам ГП в одном месте в игровом режиме говорит, что она у нас есть, а потом в другом месте в игровом же режиме выясняется (смеется), что ее нет… Его же словами - нет теории знака, нет много чего остального… Но ведь очень много вещей в методологии существовало в проекте, т.е. имелся проект и движение осуществлялось… Это для меня был большой прорыв - обнаружить на своей шкуре в какой-то момент, что движение в проекте имеет свой смысл независимо от того, был ли проект реализован. Т.е. часть проектов, они сыграли свою роль именно как проекты, их никто и не пытался реализовывать. Они, собственно, были как некоторые этапы, зафиксировали - и двинулись дальше… Это момент раз, который мне абсолютно понятен.
Момент два. Вы говорите, что ГП там где-то сказал, что невозможно оказалось ни по одному из предметов научных выделить, как же он устроен. То есть я правильно понимаю, что было констатировано, что по той схеме научного предмета разобрать ни один конкретный научный предмет не получилось? Но, насколько я понимаю, эта схема организации была выделена не для того, чтобы исследовать конкретные научные предметы, а для того, чтобы понять, что принципиально это так, и двигаться дальше. На самом деле, не было задачи исследовать конкретные научные предметы, она ни для чего никому не ставилась…
В общем, у меня ощущение, что то, что вы обнаружили, что его нет, - его и не должно было быть, его там не предполагалось, просто совсем не предполагалось.
Другое дело, результаты игр… Вот на тех играх, в которых я участвовала, как выглядит распредмечивание, я видела. Математик потерял свою предметность, причем потерял на второй день игры бесследно (смеется); он начал выступать как методолог. Это было безумно смешно - что он математик, он даже не вспомнил, хотя там в какой-то момент было понятно, что надо вернуться и начинать выступать просто как математик.
Это я видела. Но дальше я вижу, что этот замечательный математик, из которого бесследно вывели все его математичность, он сейчас пишет… - мне сборники наши в руки попадают, которые Колледжем выпускаются, - пишет очень интересные курсы.
Плюс то, чего не было у нас и что родилось на этой игре, в которой я участвовала и могла наблюдать, что с людьми происходит. Я наблюдала и видела то, чего раньше никогда не было. Была задача втянуть педагогов, которые ни в зуб ногой, в метапредметное содержание. Потому что у нас ситуация в колледже была такая, что методологи отдельно, предметники отдельно. И была задача не только втянуть предметников в преподавание метапредметов, но и организовать использование методологии предметниками в преподавании предметов.
Вот и это катило, и это, я по сборникам вижу, катит.
То есть вот это вот результат, который я могу… просто он был на моих глазах (смеется), хотя игра была очень слабая.
М.: Ну, это как бы нетипичная игра поскольку это...
Т.: Как нетипичная?
М.: Нетипичная в том смысле, что методологи по жизни связаны с предметниками.
Т.: Не-а... Я вот вам и говорю, что методологи по жизни не связаны с предметниками, методологи просто под одной крышей… <…>
М.: Но вот Георгий Петрович любит ссылаться на игру с Белоярской атомной электростанцией. Но там ничего про методологию не рассказывалось.
Т.: Так ведь и не было такой задачи.
Я два упрека слышу. Вы хотите, чтобы было продвижение в той предметной, практической области, за которую методологи берутся, а с другой стороны, чтобы еще происходила методологизация тех, кто в этой игре... Я две темы слышу.
М.: Нет, методологизации не должно происходить. То, что происходило в игре, имело вообще очень косвенное отношение к методологии, потому что играющие методологи за счет некоторой интеллектуальной изощренности, за счет некоторых игровых средств, которые они угадали, нашли... за счет этого они построили такую форму игры. Но сама эта форма игры к методологии не имеет отношения.
Т.: Нет-нет, подождите сама форма игры имеет к методологии прямое отношение, потому что идея в нее заложенная, она в корне методологическая. Идея игры, если я правильно понимаю, если таким простым языком объяснять, состоит в том, что тот фрагмент реальности, который разворачивается в деятельности на объекте, берется и воспроизводится на игре - с наличием фокусировок и возможностью его распредметить. То есть определенным образом представить, проработать и собрать обратно - причем собрать обратно на тех же персонажах, которые реально существуют.
Другое дело, насколько я понимаю, какая побочка была на игре… Вот они на игре поиграли, а дальше у них продолжилась обратно жизнь, и либо начальник идиот все ломает и пускает на те же колеса, результат не приживается, либо люди, которые уже поняли, а до этого ощущали себя винтиками, начав думать, они просто разваливают эту деятельностную машину, потому что они думать начали, они перестали быть винтиками и они хотят делать так, так и так, а машинка под это не приспособлена. Они вышли из позиции винтика в систему клуба. И задачи сажать на них методологию не было.
А то, что потом люди, прошедшие через игру, оказывались методологией ушиблены, это побочный результат. И кто находил возможности, силы и ресурсы двигаться в сторону методологии, тот двигался, а остальные так и оставались ушибленными. Я это очень много где встречала, но это такая побочка...
М.: Я знаю только один пример выхода методологии вовне...
Т.: Нет, подождите-подождите! ГП ведь писал - это второй момент, - ГП писал что, методология не работает на развитие целого. Это такая замкнутая сфера, которая работает на саму себя и наоборот все в себя включает и чавкает это всё. Поэтому требования, чтобы она делала что-то вне себя, нет (смеется) и изначально не было.
М.: Но она включила учебные предметы в себя...
Т.: Ммм... Не про это речь. Речь идет про то, что за счет того, что методологи в ОДИ-1 поработали с ассортиментом и его не выработали, развалили там что-то на Белоярской АЭС, как можно предполагать по контексту, еще что-то где-то… ввязались в драчку и тоже ничего не сделали… <…>
Что с научными предметами методология делает? Почему я говорю, что схема научного предмета была не для того, чтобы по ней исследовать; она была для того, чтобы, предполагая как это устроено, переделывать. Методолог выяснил, что схема научного предмета устроена так, а дальше оттолкнулся и пошел свой лес строить, ему не нужен этот научный предмет сто лет…
Вот, на мой взгляд, ситуация приблизительно такова. Методолог же все переделывает (смеется).
<…> Мне всегда казалось, что схема научного предмета, она для того, чтобы показать, что мы так двигаться больше не будем. По моим ощущениям (смеется), она используется исключительно в такой вот функции. Возможно, я ошибаюсь...
А, подождите, я знаю, для чего она еще используется! Когда необходимо строить какую-то полипредметную дисциплину… То есть научные предметы, они монодисциплинарны. Когда же нужно выстроить дисциплину многофокусную, не укладывающуюся в схему научного предмета, то эта схема используется, чтобы выяснить, что нам из каждого предмета нужно... те фокусы, которые нам нужно распозициировать, чтобы их можно было идентифицировать с тем или иным научным предметом. Чтобы выяснить, что именно мы конфигурируем в наших дисциплинах. То есть вот эти конфигуранты, они по-прежнему монопредметны, но та дисциплина, которая строится, она уже не строится по схеме научного предмета. <…>
Как бы, на ваш взгляд, должна была выглядеть теория деятельности? <…> Теория деятельности существует в виде некоторых проблем. И у меня вообще создалось впечатление, что на данный момент это - устройство, подобное апофатике, т.е. оно существует не на основании каких-то позитивных утверждений, что каркас, на котором оно держится, это некоторый набор разрабатываемых проблем. То есть ее предметность выглядит как некоторый набор проблем, специфичный для этой теории; в этом смысле она есть, потому что эти проблемы разрабатываются именно в рамках этой теории, другие теории этим не занимаются… (смеется).
М.: Но это значит, что она не дошла еще до такого состояния, чтобы можно было…
Т.: Подождите. Теорией деятельности методологи не занимаются.
М.: Как это?
Т.: Так. Не занимаются. Теорией деятельности занимается много кто, но методологи впрямую теорию деятельность не разрабатывают, как я понимаю. Разрабатывается мыследеятельностный подход. Вообще, строятся не теории, движение идет подходами. <…>
М.: Могу ли я это понять так, что если я задумал какую-то деятельность, то я могу ее описать как деятельность?
Т.: Это вы все про прошлоразовый вопрос - можно ли двигать деятельность? Можно поставить себе такую задачу, и определенным образом с ущербом для предмета описать ее хоть в деятельностном подходе, хоть в теории Фрейда. Мы что-нибудь получим. Другое дело, что у нас от предмета останется… т.е. что с ним потом делать можно будет. В таком описании рожки да ножки останутся. То есть можно описывать, что ГП и пытался поначалу, мышление как деятельность и много чего еще как деятельность. И ушли от этого. ...>
А мыследеятельностный подход, насколько я понимаю, используется не для описания, а для... Вот что мы получаем, рассматривая что-то как мыследеятельность - например, рассматривая наш семинар как некоторую форму мыследеятельности? Мы можем выделять что есть что, но не для того, чтобы давать описание, а для того, чтобы этот вот предмет, то, что мы получили, можно было определенным образом преобразовывать. То есть это две разные вещи, одно дело - описание, т.е. берем схему научного предмета, берем научный предмет и описываем… Вот ни фига, не так это работает; это работает для того, чтобы взять вот это вот, потому что иначе ничем это не возьмешь; деятельностью мы мышление не возьмем, описывая его как деятельность мы его не возьмем и, соответственно, ничего с ним делать не сможем. А так вроде получилось ухватить, и вот тогда мы с ним можем что-то делать, т.е. он может становиться предметом преобразования.
М. ставит вопрос об использовании мыследеятельностного подхода для описания процесса решения задач школьниками.
Т.: Нет, смотрите, если вы просто хотите описать, вы можете совершенно по-разному описывать - можно в деятельностном подходе, можно в мыследеятельностном, можно вообще с позиции Давыдова описывать - здорово будет, красиво. Но вопрос в том, что вы с этим дальше делать собираетесь. Что вы там хотите увидеть? Ведь если вы что-то выделяете, то, очевидно, вы что-то с этим собираетесь делать…
Что вам нужно - нормативный способ выделить или феноменологию того, как ученики это решают?
М.: Я хочу знать, как устроено решение задач.
Т.: Не-не, смотрите, вы хотите знать, как устроено нормативно решение или как устроен процесс решания? Или чего?
М.: Как устроен процесс решания.
Т.: Насколько я понимаю, процесс решания не нормируется. Нормативно выделяется способ решения, а сам процесс решания не нормируются, поскольку методологи созданием алгоритмов не занимаются, решание не алгоритмизируемо.
М.: Не нормативное, а как бы образцовое описание…
Т.: А... они чтобы писали. А вы-то что перед этим должны сделать, чтобы они писали. Смотрите, чего вы от них хотите - вы от них хотите, чтобы они описали нормативно, притом что их никто не учил выделять даже то, что делали они сами. То есть вы хотите, чтобы они прыгнули выше своей головы. У них там нету ничего, им некуда прыгать. То есть можно их об этом попросить, и можно даже результат получить, но что вы с ним будете делать? Очень даже может быть, что какие-то светлые головы выделят способ, который вы идентифицируете как то, как, наверное, и надо…
То есть нужно знать, что вы хотите, чтобы было сделано (смеется), и тогда будет вопрос про то, какие вам средства для этого нужны.
М.: Нет, ну вот школьники решают задачу, и они при этом мыслят вроде бы - думают, переживают, ассоциируют, воображают…
Т.: Еще и отвлекаются и т.д. (смеется).
М.: Я подхожу и хочу понять, как же устроено мышление - вот что он делает, когда мыслит …
Т.: Павел, для того чтобы вы понимали, что у них там протекает, должно протекать и может протекать, надо самому иметь нормативный способ решения этого типа задач. Это не к ним вопрос, это вопрос к вам. Вашим средством работы с сознанием и мышлением учеников в первую очередь должно быть то, что вы должны себе представлять, в чем состоит нормативный способ решения данного типа задач. В чем тип и в чем способ. Если вы этого не знаете, то ученики вам этого не скажут.
М.: Нет, вы не понимаете вопрос. Вот первоклассники решают задачу по арифметике - счет там, сложение яблок… Я подхожу и хочу знать, что же они там делают и как это устроено.
Т.: Тогда вы должны посмотреть учебник по математике и выделить тот способ, который там ученикам передается.
Вы не различаете два момента: есть нормативный способ и есть усвоение его детьми. А если их никто не учил, то они не способны выделить способ в том, как они действуют. Если дети не ученики методологического колледжа или если им не повезло и у них не гениальный учитель, который допетрил до этого сам, то они могут очень здорово решать задачки и при этом абсолютно не понимать, как они это делают.
М.: То есть мне нужен методолог, который скажет им: вот это нормы, вот это средства...
Т.: Нет, зачем вам методолог? Вы решаете эту задачу сами и смотрите, как она решается.
М.: Нет, это про предметные действия - про треугольники, линии и т.д. А про...
Т.: Не-не-не! Вы чего-то путаете. Способ решения данного типа задач, он лежит в предметном плане. Вы хотите метапредмет «Задача» строить, но, по-любому, в метапредмете «Задача» есть план предметный и план метапредметный, и, для того чтобы выходить в метапредметный слой, вам нужно иметь в предметном слое задачи... То есть ребенок должен понимать, что, когда перед ним какая-то задача, он должен выяснять ее тип и выяснять способ ее решения в предметном плане. А вот для того, чтобы с ним вот это обсуждать, нужно выходить в метапредметный слой…
М.: <...>
Т.: Значит, стройте это для себя. Вам по-любому ребенок не нужен, для того чтобы это для себя строить. Вам нужно самому посадить себя и решать, вам не нужен ребенок. Когда ребенок решает задачу правильно, он, скорее всего, решает ее тем способом...
М.: Есть разные способы решения - математическая индукция, приведение подобных членов и другие, но предметные…
Т.: Разумеется, способы - предметные. А в метапредметном слое способ будет иметь вид некоторых нормативных, принципиальных этапов решения задачи. Самым большим камнем преткновения у нас было то, что первое, что начинают делать дети - и педагоги, которые предметники, - они считают, что надо закончить первый этап, а потом переходить к следующему. А фишка в том, что это этапы нормативные, а феноменологически они продолжаются параллельно - об этом мы в прошлый раз уже говорили.
М. рассказывает свои впечатления от того, как Ю.В.Громыко своей книге обсуждает Галилея (т.е. предмет, которым сам М. много занимался).
М.: Он рассказывает, как, какими шагами Галилей шел к своему результату… И это нельзя поставить в соответствие…
Т.: Нет, подождите. Ведь понятно, что он восстанавливает, так как это восстанавливает он. То есть это не должно соответствовать тому, что делал Галилей. Или это не понятно?
Или, например, когда он говорит, что Максим Исповедник - методолог, и восстанавливает, почему, то это тоже тому, что делал Максим Исповедник может не соответствовать. И если бы я была исследователь, непосредственно изучающий Максима Исповедника… Вот когда я «Диалоги с Пирром» начала читать, я поняла, почему он говорит, что Максим - методолог. То есть, как человек методологически чуть-чуть искушенный, я вижу, что то, что он делает, это - методологические заходы…
Г.: Ну, это требует пояснения. Если это не соответствует, то почему это все-таки ... соответствует?
Т.: Это значит, что если на это смотреть с той позиции, на которой я нахожусь, то я вижу, что здесь вот это. А если человек занимается патрологией и изучает Максима Исповедника, он, конечно, меня после этого три раза перекрестит и пошлет лесом - это тоже понятно.
М.: Но это значит, что я могу посмотреть на Г. как на слона, а вы как на мышку…
Т.: Нет-нет.
Г.: Понятно, что с точки зрения разных предметов можно посмотреть на какой-то объект и увидеть разное. Это очевидно. Но почему все-таки методологический взгляд на Максима Исповедника, не совпадающий с патрологическим, почему он все-таки верный, почему он вообще имеет право на существование? Почему не слона он там увидел, а методологию? Что же методолог везде видит методологию?
Т.: Методолог везде видит деятельность, т.е. способ, позволяющий видеть деятельность, есть у методолога; способ, позволяющий видеть другие вещи, есть у патролога, патролога не учили видеть деятельность.
Г.: Правильно ли я вас понял, скажу своими словами? Если посмотреть на Максима Исповедника как на осуществляющего деятельность методолога, то окажется, что он действительно действовал как методологически оснащенный деятель…
Т.: Ну, методологический оснащенный... Я более простой пример приведу. Вот Таня ваша преподает, делает то-то, то-то и то-то. Посадите туда методолога, меня например, и я ей начну потом рассказывать, что она делала - она будет смотреть на меня квадратными глазами и время от времени кивать…
Г.: Вы хороший пример привели. Но, смотрите, возьмем Таню и еще кого-нибудь, кто занимается сходной деятельностью, и вас посадим. Вы как методолог, естественно, увидите там то, что видят методологи - и в этом случае, и в этом, но в одном случае вы скажете про кого-то, скажем, про Таню, что она методолог, как вы сказали про Максима Исповедника, а про другого человека, который тоже... что это не методолог, правильно?
Т.: Да.
Г.: А вот за счет чего будут разные оценки?
Т.: За счет того, что я вижу, что он делает. Я способна восстанавливать деятельность.
Г.: А что видит методолог, что позволяет другого назвать методологом, даже если он сам этого не сознает?
М.: Ну, это понятно, он вырабатывает метод…
Г.: Ага, он вырабатывает метод для себя, сознательно пользуется методом…
М.: Но есть другой вопрос. Вот один методолог посмотрел на Таню и сказал: вы делаете то-то и то-то, замечательно. А другой увидел другое, и это тоже замечательно…
Т.: А в случае Галилея мы имеем именно эту ситуацию?
М.: Да, два методолога дают разные описания.
Т.: А тогда это безумно интересно! Тогда нужно посадить этих двух методологов… Или не посадить, но представить эти точки зрения, и посмотреть, как получились разные картины, насколько они разные и еще выяснить, какую задачу каждый из них решал…
М.: Но я не могу проводить эмпирическое исследование…
Т.: Не-не, вам не нужно проводить никаких эмпирических исследований, вам нужно выяснить, какая есть картина у одного методолога и как это представляет другой методолог, посмотреть, что они анализировали и как они это получили. Вам совершенно не нужно ничего эмпирически... вам даже Галилей тут не нужен.
В идеальном случае вам, конечно, лучше проделать аналогичную работу самому, получить свой результат - вы, конечно третий результат получите, не тот же самый, - посмотреть, в чем был способ вашей работы, и тогда будет лучше видно, что делал каждый из них.
М.: Я долго и со скрипом занимался анализом Галилея. В результате мне удалось что-то фрагментарно описать, но при этом я увидел, что никакие представления, известные мне из методологии, мне не помогали. Помогли только составить тематический план, но нет процедур, которые я мог бы применить к работе Галилея, к реконструкции его деятельности, мышления, методов… И поэтому каждый может получить совершенно разные результаты в зависимости от того, как он...
Т.: Нет, я думаю, что все-таки совершенно разные результаты они не получат.
Просто нужно посмотреть, каким образом двигались вы. Выяснить, в чем был ваш способ, как вы решали, и посмотреть почему... Громычий способ мы наверно не восстановим… Посмотреть на чем-нибудь другом, если нет материалов того, как у ГП это обсуждалось, каким образом это делалось любым другим сообществом. методологов или там кем-то и посмотреть, почему так получается.
М.: Ну, это бесконечная работа…
Т.: Да нет, она не бесконечная, она конечная. Это запрос на выделение способа вашего движения.
М.: Но для выделения способа движения нужны какие-то опоры, схема научного предмета...
Т.: Нет, подождите-подождите, никакого научного предмета в случае Галилея вообще не было. Схема научного предмета в случае Галилея, как я понимаю, вам никакой опоры дать не может, потому что она к нему просто не относится. Он был, насколько я понимаю, совершенно родоначальником, и оно строилось не так у него… Схема научного предмета в отношении Галилея вам ничем не поможет, потому что она не про то.
М.: Но он первый, фактически, построил законченный, ну не совсем законченный, научный предмет, образец научного предмета.
Т.: Образец научного предмета, может быть, он и построил, но схема научного предмета в том виде, как она существует у методологов не поможет вам понять, как он его построил. Проблема в том, что вы, глядя на схему научного предмета, ничего подобного у Галилея не находите. Вы же понимаете, что, если бы у Галилея спросили, он никогда в жизни такую схему бы не нарисовал…
В этом смысле, что вы хотите? Если вам нужен способ анализировать Галилея, вы можете посмотреть, что делали вы, как и за счет чего, можно посмотреть, как делал ГП, и можно еще посмотреть, как делал Громыко… У нас получается такая богатая, красивая ситуация.
М.: Я еще смотрел. другую дискуссию - по поводу объекта. Там Сазонов спорит с Георгием Петровичем. Сазонов говорит, что у Галилея не было объекта, а Георгий Петрович говорит: «Ну как же, у него был объект - он камни бросал и т.д. Но за год до этого ГП говорил, что Галилей никогда не бросал никаких камней, ему это не нужно было… Т.е. он с легкостью переворачивает, для него эта игра…
Т.: То есть в одном случае ГП утверждал, что он бросал камни, а в другом случае утверждал что он их не бросал (смеется).
М.: Да, в зависимости от того, в какую игру он в данном случае играл.
Т.: Или потому, что, не упоминая, что бросал, он бросал мысленно (смеется). Какая разница в данном случае?
М.: Я понимаю, что методологи могут много чего сказать, но я не вижу для этого никаких оснований!
Т.: Ну, насколько я понимаю, у методолога основанием для того, чтобы что-то сказать или чего-то не сказать, является то, какую задачу он решает. Соответственно, если он это вообще никак использовать не может, то он про это или говорит, особо не думая, если (смеется) это плохой методолог, или просто этого не трогает.
М.: Но есть же вопрос в том, что Галилей сделал нового, какой метод он открыл, с которого началась наука...
Т.: А вы на этот вопрос отвечали или на какой-то другой? <…>
М.: Я пытался ответить.
Т.: А вы ответ получили?
М.: Какой-то получил, но он меня не удовлетворяет.
Т.: А чем он вас не удовлетворяет?
М.: Потому что он построен на предпосылках, которые совершенно неочевидны.
Т.: Но смотрите, удовлетворительность или неудовлетворительность ответа - не в обоснованности предпосылок, а в том, что вы хотите с этим ответом делать - при том, что предпосылки могут быть не обоснованы. Вы либо можете на это опираться и как-то использовать, либо не можете, и от обоснованности предпосылок это не зависит. Потому что, все что используют методологи, насколько я понимаю… Мы туда что-то кладем, мы на это опираемся, оно уходит под воду, и мы прыгаем дальше. А потом, когда мы уже допрыгали, мы можем посмотреть, что у нас там получилось, почему мы на это опирались, почему оно нам не годится, - и в следующий раз поискать что-нибудь другое.
М.: Не знаю... Конечно, и задачей определяется, но определяется еще и реальностью…
Т.: Нет, ну смотрите… Помните, я рассказывала [на одном из предыдущих семинаров], как мы с К. по поводу пьющего мальчика Антона разговаривали, что у меня было пять гипотез по поводу того, почему он может пить, и как она мне на каждую говорила, что у нее нет оснований это предполагать… И самих гипотез у нее, разумеется, не было, потому что не было оснований. Тем не менее, я на все эти гипотезы (а этого мальчика я не видела ни разу) могла опираться, они были абсолютно необоснованными, они все были высосаны из пальца, я их просто так продуктивно выкопала… Одна из гипотез подтвердилась.
Вот и всё. То есть оно работает независимо от обоснованности. Четыре гипотезы были не обоснованы нисколько, мне просто надо было полноту поля положить. Понятно?
М.: Ну хорошо, я подумаю еще.
На первом круге М. сообщил, что переживает кризис. Он читал ГП - параллельно два тома статей об ОДИ и из черного тома о рефлексии -
М.: И вдруг - вот таким переломом, не знаю, с чего, почему - я понял, что это пустая вещь, нет никакой методологии (Т. смеется), что это мыслительная игра - очень изощренная и очень развивающая…
Но Георгий Петрович, как это и положено в игре, очень часто блефует: все эти утверждения, что у нас есть теория деятельности, теория знания, теория знака… - ничего этого нет! Есть некоторые наметки и некоторые схемки, а ничего этого нету. Больше того, я сейчас не помню, по-моему это в двухтомнике сереньком об ОДИ, он говорит об анализе мышления где-то, и говорит, что есть две работы, посвященные анализу мышления в научном смысле; это «Аристарх» известный и «Анализ решения задач детьми»... Но никакого анализа мышления там нет; анализ операций каких-то, но не мышления.
В этом смысле, я не знаю, вот есть теория науки, научного предмета… я отчасти в этом участвовал, но не удалось никакого, даже вот на уровне курсовой, проделать научного анализа какого-нибудь научного предмета. Я занимался анализом Галилея, и оказалось, что это невозможно выделить из текстов - онтологию, проблемы…
Я попытался разобраться с теорией деятельности. Там есть какие-то идеи, схемки, различения, но, фактически, это что? Это схема воспроизводства, схема кооперации деятельностей, когда одна деятельность взаимодействует с другой деятельностью, и схема акта деятельности.
Т.: Есть еще схема мыследеятельности, вообще-то.
М.: Нет, это уже мыследеятельность, а я говорю про теорию деятельности.
И даже вчера вечером я прочел и проанализировал… есть у него такая единственная прикладная работа - «Смысл и значение», где он как методолог рассматривает, что такое смысл и значение. Но опять-таки это лишь план исследования…
Поэтому я не понимаю, что такое методология. То есть я так бы сказал: методология - это некоторое сообщество; методология - это ММК, сообщество людей, прошедших определенную практику. Ну, как музыканты, их научили играть особым образом… Вот методологи научились такую вот интеллектуальную игру проводить между собой, но ничего на выходе нету.
А дальше, с развалом ММК, это все исчезает. Вот в истории игр я могу показать… Пока эти игры проводились методологами с опытом 15-20 лет, до тех пор это была оргдеятельностная игра, а потом это уже симулякры. И это крайне вредно, крайне безответственно - на мой взгляд, те игры, которые остались, это (смеется) - то, что надо было бы гасить.
ОДИ - это очень интересная форма методологии. Методологам не удалось, насколько мне известно, получить никаких практических результатов. И они сделали такую интересную вещь: они стали собирать предметников и в форме игры их... Им не рассказывали методологию, насколько я знаю, не преподавали методологию. Их в игре так дезорганизовывали, что их удавалось распредметить. Они теряли эту свою предметную привязанность и за счет этого интенсифицировалась... их открытость, и они какие-то проблемы решали. В этой форме игры были какие-то методологический идеи, но не было никаких результатов.
Т.: Подождите. Я одной вещи не поняла. Во-первых, откуда вы взяли, что кто-то на это подписывался, что то, про что вы обнаружили, что его нет, что оно должно было быть?
М.: Вы про какую часть спрашиваете?
Т.: И про первую и про вторую. Вот то, что вы про отсутствие теории деятельности говорите. Я только не поняла, это сам ГП в одном месте в игровом режиме говорит, что она у нас есть, а потом в другом месте в игровом же режиме выясняется (смеется), что ее нет… Его же словами - нет теории знака, нет много чего остального… Но ведь очень много вещей в методологии существовало в проекте, т.е. имелся проект и движение осуществлялось… Это для меня был большой прорыв - обнаружить на своей шкуре в какой-то момент, что движение в проекте имеет свой смысл независимо от того, был ли проект реализован. Т.е. часть проектов, они сыграли свою роль именно как проекты, их никто и не пытался реализовывать. Они, собственно, были как некоторые этапы, зафиксировали - и двинулись дальше… Это момент раз, который мне абсолютно понятен.
Момент два. Вы говорите, что ГП там где-то сказал, что невозможно оказалось ни по одному из предметов научных выделить, как же он устроен. То есть я правильно понимаю, что было констатировано, что по той схеме научного предмета разобрать ни один конкретный научный предмет не получилось? Но, насколько я понимаю, эта схема организации была выделена не для того, чтобы исследовать конкретные научные предметы, а для того, чтобы понять, что принципиально это так, и двигаться дальше. На самом деле, не было задачи исследовать конкретные научные предметы, она ни для чего никому не ставилась…
В общем, у меня ощущение, что то, что вы обнаружили, что его нет, - его и не должно было быть, его там не предполагалось, просто совсем не предполагалось.
Другое дело, результаты игр… Вот на тех играх, в которых я участвовала, как выглядит распредмечивание, я видела. Математик потерял свою предметность, причем потерял на второй день игры бесследно (смеется); он начал выступать как методолог. Это было безумно смешно - что он математик, он даже не вспомнил, хотя там в какой-то момент было понятно, что надо вернуться и начинать выступать просто как математик.
Это я видела. Но дальше я вижу, что этот замечательный математик, из которого бесследно вывели все его математичность, он сейчас пишет… - мне сборники наши в руки попадают, которые Колледжем выпускаются, - пишет очень интересные курсы.
Плюс то, чего не было у нас и что родилось на этой игре, в которой я участвовала и могла наблюдать, что с людьми происходит. Я наблюдала и видела то, чего раньше никогда не было. Была задача втянуть педагогов, которые ни в зуб ногой, в метапредметное содержание. Потому что у нас ситуация в колледже была такая, что методологи отдельно, предметники отдельно. И была задача не только втянуть предметников в преподавание метапредметов, но и организовать использование методологии предметниками в преподавании предметов.
Вот и это катило, и это, я по сборникам вижу, катит.
То есть вот это вот результат, который я могу… просто он был на моих глазах (смеется), хотя игра была очень слабая.
М.: Ну, это как бы нетипичная игра поскольку это...
Т.: Как нетипичная?
М.: Нетипичная в том смысле, что методологи по жизни связаны с предметниками.
Т.: Не-а... Я вот вам и говорю, что методологи по жизни не связаны с предметниками, методологи просто под одной крышей… <…>
М.: Но вот Георгий Петрович любит ссылаться на игру с Белоярской атомной электростанцией. Но там ничего про методологию не рассказывалось.
Т.: Так ведь и не было такой задачи.
Я два упрека слышу. Вы хотите, чтобы было продвижение в той предметной, практической области, за которую методологи берутся, а с другой стороны, чтобы еще происходила методологизация тех, кто в этой игре... Я две темы слышу.
М.: Нет, методологизации не должно происходить. То, что происходило в игре, имело вообще очень косвенное отношение к методологии, потому что играющие методологи за счет некоторой интеллектуальной изощренности, за счет некоторых игровых средств, которые они угадали, нашли... за счет этого они построили такую форму игры. Но сама эта форма игры к методологии не имеет отношения.
Т.: Нет-нет, подождите сама форма игры имеет к методологии прямое отношение, потому что идея в нее заложенная, она в корне методологическая. Идея игры, если я правильно понимаю, если таким простым языком объяснять, состоит в том, что тот фрагмент реальности, который разворачивается в деятельности на объекте, берется и воспроизводится на игре - с наличием фокусировок и возможностью его распредметить. То есть определенным образом представить, проработать и собрать обратно - причем собрать обратно на тех же персонажах, которые реально существуют.
Другое дело, насколько я понимаю, какая побочка была на игре… Вот они на игре поиграли, а дальше у них продолжилась обратно жизнь, и либо начальник идиот все ломает и пускает на те же колеса, результат не приживается, либо люди, которые уже поняли, а до этого ощущали себя винтиками, начав думать, они просто разваливают эту деятельностную машину, потому что они думать начали, они перестали быть винтиками и они хотят делать так, так и так, а машинка под это не приспособлена. Они вышли из позиции винтика в систему клуба. И задачи сажать на них методологию не было.
А то, что потом люди, прошедшие через игру, оказывались методологией ушиблены, это побочный результат. И кто находил возможности, силы и ресурсы двигаться в сторону методологии, тот двигался, а остальные так и оставались ушибленными. Я это очень много где встречала, но это такая побочка...
М.: Я знаю только один пример выхода методологии вовне...
Т.: Нет, подождите-подождите! ГП ведь писал - это второй момент, - ГП писал что, методология не работает на развитие целого. Это такая замкнутая сфера, которая работает на саму себя и наоборот все в себя включает и чавкает это всё. Поэтому требования, чтобы она делала что-то вне себя, нет (смеется) и изначально не было.
М.: Но она включила учебные предметы в себя...
Т.: Ммм... Не про это речь. Речь идет про то, что за счет того, что методологи в ОДИ-1 поработали с ассортиментом и его не выработали, развалили там что-то на Белоярской АЭС, как можно предполагать по контексту, еще что-то где-то… ввязались в драчку и тоже ничего не сделали… <…>
Что с научными предметами методология делает? Почему я говорю, что схема научного предмета была не для того, чтобы по ней исследовать; она была для того, чтобы, предполагая как это устроено, переделывать. Методолог выяснил, что схема научного предмета устроена так, а дальше оттолкнулся и пошел свой лес строить, ему не нужен этот научный предмет сто лет…
Вот, на мой взгляд, ситуация приблизительно такова. Методолог же все переделывает (смеется).
<…> Мне всегда казалось, что схема научного предмета, она для того, чтобы показать, что мы так двигаться больше не будем. По моим ощущениям (смеется), она используется исключительно в такой вот функции. Возможно, я ошибаюсь...
А, подождите, я знаю, для чего она еще используется! Когда необходимо строить какую-то полипредметную дисциплину… То есть научные предметы, они монодисциплинарны. Когда же нужно выстроить дисциплину многофокусную, не укладывающуюся в схему научного предмета, то эта схема используется, чтобы выяснить, что нам из каждого предмета нужно... те фокусы, которые нам нужно распозициировать, чтобы их можно было идентифицировать с тем или иным научным предметом. Чтобы выяснить, что именно мы конфигурируем в наших дисциплинах. То есть вот эти конфигуранты, они по-прежнему монопредметны, но та дисциплина, которая строится, она уже не строится по схеме научного предмета. <…>
Как бы, на ваш взгляд, должна была выглядеть теория деятельности? <…> Теория деятельности существует в виде некоторых проблем. И у меня вообще создалось впечатление, что на данный момент это - устройство, подобное апофатике, т.е. оно существует не на основании каких-то позитивных утверждений, что каркас, на котором оно держится, это некоторый набор разрабатываемых проблем. То есть ее предметность выглядит как некоторый набор проблем, специфичный для этой теории; в этом смысле она есть, потому что эти проблемы разрабатываются именно в рамках этой теории, другие теории этим не занимаются… (смеется).
М.: Но это значит, что она не дошла еще до такого состояния, чтобы можно было…
Т.: Подождите. Теорией деятельности методологи не занимаются.
М.: Как это?
Т.: Так. Не занимаются. Теорией деятельности занимается много кто, но методологи впрямую теорию деятельность не разрабатывают, как я понимаю. Разрабатывается мыследеятельностный подход. Вообще, строятся не теории, движение идет подходами. <…>
М.: Могу ли я это понять так, что если я задумал какую-то деятельность, то я могу ее описать как деятельность?
Т.: Это вы все про прошлоразовый вопрос - можно ли двигать деятельность? Можно поставить себе такую задачу, и определенным образом с ущербом для предмета описать ее хоть в деятельностном подходе, хоть в теории Фрейда. Мы что-нибудь получим. Другое дело, что у нас от предмета останется… т.е. что с ним потом делать можно будет. В таком описании рожки да ножки останутся. То есть можно описывать, что ГП и пытался поначалу, мышление как деятельность и много чего еще как деятельность. И ушли от этого. ...>
А мыследеятельностный подход, насколько я понимаю, используется не для описания, а для... Вот что мы получаем, рассматривая что-то как мыследеятельность - например, рассматривая наш семинар как некоторую форму мыследеятельности? Мы можем выделять что есть что, но не для того, чтобы давать описание, а для того, чтобы этот вот предмет, то, что мы получили, можно было определенным образом преобразовывать. То есть это две разные вещи, одно дело - описание, т.е. берем схему научного предмета, берем научный предмет и описываем… Вот ни фига, не так это работает; это работает для того, чтобы взять вот это вот, потому что иначе ничем это не возьмешь; деятельностью мы мышление не возьмем, описывая его как деятельность мы его не возьмем и, соответственно, ничего с ним делать не сможем. А так вроде получилось ухватить, и вот тогда мы с ним можем что-то делать, т.е. он может становиться предметом преобразования.
М. ставит вопрос об использовании мыследеятельностного подхода для описания процесса решения задач школьниками.
Т.: Нет, смотрите, если вы просто хотите описать, вы можете совершенно по-разному описывать - можно в деятельностном подходе, можно в мыследеятельностном, можно вообще с позиции Давыдова описывать - здорово будет, красиво. Но вопрос в том, что вы с этим дальше делать собираетесь. Что вы там хотите увидеть? Ведь если вы что-то выделяете, то, очевидно, вы что-то с этим собираетесь делать…
Что вам нужно - нормативный способ выделить или феноменологию того, как ученики это решают?
М.: Я хочу знать, как устроено решение задач.
Т.: Не-не, смотрите, вы хотите знать, как устроено нормативно решение или как устроен процесс решания? Или чего?
М.: Как устроен процесс решания.
Т.: Насколько я понимаю, процесс решания не нормируется. Нормативно выделяется способ решения, а сам процесс решания не нормируются, поскольку методологи созданием алгоритмов не занимаются, решание не алгоритмизируемо.
М.: Не нормативное, а как бы образцовое описание…
Т.: А... они чтобы писали. А вы-то что перед этим должны сделать, чтобы они писали. Смотрите, чего вы от них хотите - вы от них хотите, чтобы они описали нормативно, притом что их никто не учил выделять даже то, что делали они сами. То есть вы хотите, чтобы они прыгнули выше своей головы. У них там нету ничего, им некуда прыгать. То есть можно их об этом попросить, и можно даже результат получить, но что вы с ним будете делать? Очень даже может быть, что какие-то светлые головы выделят способ, который вы идентифицируете как то, как, наверное, и надо…
То есть нужно знать, что вы хотите, чтобы было сделано (смеется), и тогда будет вопрос про то, какие вам средства для этого нужны.
М.: Нет, ну вот школьники решают задачу, и они при этом мыслят вроде бы - думают, переживают, ассоциируют, воображают…
Т.: Еще и отвлекаются и т.д. (смеется).
М.: Я подхожу и хочу понять, как же устроено мышление - вот что он делает, когда мыслит …
Т.: Павел, для того чтобы вы понимали, что у них там протекает, должно протекать и может протекать, надо самому иметь нормативный способ решения этого типа задач. Это не к ним вопрос, это вопрос к вам. Вашим средством работы с сознанием и мышлением учеников в первую очередь должно быть то, что вы должны себе представлять, в чем состоит нормативный способ решения данного типа задач. В чем тип и в чем способ. Если вы этого не знаете, то ученики вам этого не скажут.
М.: Нет, вы не понимаете вопрос. Вот первоклассники решают задачу по арифметике - счет там, сложение яблок… Я подхожу и хочу знать, что же они там делают и как это устроено.
Т.: Тогда вы должны посмотреть учебник по математике и выделить тот способ, который там ученикам передается.
Вы не различаете два момента: есть нормативный способ и есть усвоение его детьми. А если их никто не учил, то они не способны выделить способ в том, как они действуют. Если дети не ученики методологического колледжа или если им не повезло и у них не гениальный учитель, который допетрил до этого сам, то они могут очень здорово решать задачки и при этом абсолютно не понимать, как они это делают.
М.: То есть мне нужен методолог, который скажет им: вот это нормы, вот это средства...
Т.: Нет, зачем вам методолог? Вы решаете эту задачу сами и смотрите, как она решается.
М.: Нет, это про предметные действия - про треугольники, линии и т.д. А про...
Т.: Не-не-не! Вы чего-то путаете. Способ решения данного типа задач, он лежит в предметном плане. Вы хотите метапредмет «Задача» строить, но, по-любому, в метапредмете «Задача» есть план предметный и план метапредметный, и, для того чтобы выходить в метапредметный слой, вам нужно иметь в предметном слое задачи... То есть ребенок должен понимать, что, когда перед ним какая-то задача, он должен выяснять ее тип и выяснять способ ее решения в предметном плане. А вот для того, чтобы с ним вот это обсуждать, нужно выходить в метапредметный слой…
М.: <...>
Т.: Значит, стройте это для себя. Вам по-любому ребенок не нужен, для того чтобы это для себя строить. Вам нужно самому посадить себя и решать, вам не нужен ребенок. Когда ребенок решает задачу правильно, он, скорее всего, решает ее тем способом...
М.: Есть разные способы решения - математическая индукция, приведение подобных членов и другие, но предметные…
Т.: Разумеется, способы - предметные. А в метапредметном слое способ будет иметь вид некоторых нормативных, принципиальных этапов решения задачи. Самым большим камнем преткновения у нас было то, что первое, что начинают делать дети - и педагоги, которые предметники, - они считают, что надо закончить первый этап, а потом переходить к следующему. А фишка в том, что это этапы нормативные, а феноменологически они продолжаются параллельно - об этом мы в прошлый раз уже говорили.
М. рассказывает свои впечатления от того, как Ю.В.Громыко своей книге обсуждает Галилея (т.е. предмет, которым сам М. много занимался).
М.: Он рассказывает, как, какими шагами Галилей шел к своему результату… И это нельзя поставить в соответствие…
Т.: Нет, подождите. Ведь понятно, что он восстанавливает, так как это восстанавливает он. То есть это не должно соответствовать тому, что делал Галилей. Или это не понятно?
Или, например, когда он говорит, что Максим Исповедник - методолог, и восстанавливает, почему, то это тоже тому, что делал Максим Исповедник может не соответствовать. И если бы я была исследователь, непосредственно изучающий Максима Исповедника… Вот когда я «Диалоги с Пирром» начала читать, я поняла, почему он говорит, что Максим - методолог. То есть, как человек методологически чуть-чуть искушенный, я вижу, что то, что он делает, это - методологические заходы…
Г.: Ну, это требует пояснения. Если это не соответствует, то почему это все-таки ... соответствует?
Т.: Это значит, что если на это смотреть с той позиции, на которой я нахожусь, то я вижу, что здесь вот это. А если человек занимается патрологией и изучает Максима Исповедника, он, конечно, меня после этого три раза перекрестит и пошлет лесом - это тоже понятно.
М.: Но это значит, что я могу посмотреть на Г. как на слона, а вы как на мышку…
Т.: Нет-нет.
Г.: Понятно, что с точки зрения разных предметов можно посмотреть на какой-то объект и увидеть разное. Это очевидно. Но почему все-таки методологический взгляд на Максима Исповедника, не совпадающий с патрологическим, почему он все-таки верный, почему он вообще имеет право на существование? Почему не слона он там увидел, а методологию? Что же методолог везде видит методологию?
Т.: Методолог везде видит деятельность, т.е. способ, позволяющий видеть деятельность, есть у методолога; способ, позволяющий видеть другие вещи, есть у патролога, патролога не учили видеть деятельность.
Г.: Правильно ли я вас понял, скажу своими словами? Если посмотреть на Максима Исповедника как на осуществляющего деятельность методолога, то окажется, что он действительно действовал как методологически оснащенный деятель…
Т.: Ну, методологический оснащенный... Я более простой пример приведу. Вот Таня ваша преподает, делает то-то, то-то и то-то. Посадите туда методолога, меня например, и я ей начну потом рассказывать, что она делала - она будет смотреть на меня квадратными глазами и время от времени кивать…
Г.: Вы хороший пример привели. Но, смотрите, возьмем Таню и еще кого-нибудь, кто занимается сходной деятельностью, и вас посадим. Вы как методолог, естественно, увидите там то, что видят методологи - и в этом случае, и в этом, но в одном случае вы скажете про кого-то, скажем, про Таню, что она методолог, как вы сказали про Максима Исповедника, а про другого человека, который тоже... что это не методолог, правильно?
Т.: Да.
Г.: А вот за счет чего будут разные оценки?
Т.: За счет того, что я вижу, что он делает. Я способна восстанавливать деятельность.
Г.: А что видит методолог, что позволяет другого назвать методологом, даже если он сам этого не сознает?
М.: Ну, это понятно, он вырабатывает метод…
Г.: Ага, он вырабатывает метод для себя, сознательно пользуется методом…
М.: Но есть другой вопрос. Вот один методолог посмотрел на Таню и сказал: вы делаете то-то и то-то, замечательно. А другой увидел другое, и это тоже замечательно…
Т.: А в случае Галилея мы имеем именно эту ситуацию?
М.: Да, два методолога дают разные описания.
Т.: А тогда это безумно интересно! Тогда нужно посадить этих двух методологов… Или не посадить, но представить эти точки зрения, и посмотреть, как получились разные картины, насколько они разные и еще выяснить, какую задачу каждый из них решал…
М.: Но я не могу проводить эмпирическое исследование…
Т.: Не-не, вам не нужно проводить никаких эмпирических исследований, вам нужно выяснить, какая есть картина у одного методолога и как это представляет другой методолог, посмотреть, что они анализировали и как они это получили. Вам совершенно не нужно ничего эмпирически... вам даже Галилей тут не нужен.
В идеальном случае вам, конечно, лучше проделать аналогичную работу самому, получить свой результат - вы, конечно третий результат получите, не тот же самый, - посмотреть, в чем был способ вашей работы, и тогда будет лучше видно, что делал каждый из них.
М.: Я долго и со скрипом занимался анализом Галилея. В результате мне удалось что-то фрагментарно описать, но при этом я увидел, что никакие представления, известные мне из методологии, мне не помогали. Помогли только составить тематический план, но нет процедур, которые я мог бы применить к работе Галилея, к реконструкции его деятельности, мышления, методов… И поэтому каждый может получить совершенно разные результаты в зависимости от того, как он...
Т.: Нет, я думаю, что все-таки совершенно разные результаты они не получат.
Просто нужно посмотреть, каким образом двигались вы. Выяснить, в чем был ваш способ, как вы решали, и посмотреть почему... Громычий способ мы наверно не восстановим… Посмотреть на чем-нибудь другом, если нет материалов того, как у ГП это обсуждалось, каким образом это делалось любым другим сообществом. методологов или там кем-то и посмотреть, почему так получается.
М.: Ну, это бесконечная работа…
Т.: Да нет, она не бесконечная, она конечная. Это запрос на выделение способа вашего движения.
М.: Но для выделения способа движения нужны какие-то опоры, схема научного предмета...
Т.: Нет, подождите-подождите, никакого научного предмета в случае Галилея вообще не было. Схема научного предмета в случае Галилея, как я понимаю, вам никакой опоры дать не может, потому что она к нему просто не относится. Он был, насколько я понимаю, совершенно родоначальником, и оно строилось не так у него… Схема научного предмета в отношении Галилея вам ничем не поможет, потому что она не про то.
М.: Но он первый, фактически, построил законченный, ну не совсем законченный, научный предмет, образец научного предмета.
Т.: Образец научного предмета, может быть, он и построил, но схема научного предмета в том виде, как она существует у методологов не поможет вам понять, как он его построил. Проблема в том, что вы, глядя на схему научного предмета, ничего подобного у Галилея не находите. Вы же понимаете, что, если бы у Галилея спросили, он никогда в жизни такую схему бы не нарисовал…
В этом смысле, что вы хотите? Если вам нужен способ анализировать Галилея, вы можете посмотреть, что делали вы, как и за счет чего, можно посмотреть, как делал ГП, и можно еще посмотреть, как делал Громыко… У нас получается такая богатая, красивая ситуация.
М.: Я еще смотрел. другую дискуссию - по поводу объекта. Там Сазонов спорит с Георгием Петровичем. Сазонов говорит, что у Галилея не было объекта, а Георгий Петрович говорит: «Ну как же, у него был объект - он камни бросал и т.д. Но за год до этого ГП говорил, что Галилей никогда не бросал никаких камней, ему это не нужно было… Т.е. он с легкостью переворачивает, для него эта игра…
Т.: То есть в одном случае ГП утверждал, что он бросал камни, а в другом случае утверждал что он их не бросал (смеется).
М.: Да, в зависимости от того, в какую игру он в данном случае играл.
Т.: Или потому, что, не упоминая, что бросал, он бросал мысленно (смеется). Какая разница в данном случае?
М.: Я понимаю, что методологи могут много чего сказать, но я не вижу для этого никаких оснований!
Т.: Ну, насколько я понимаю, у методолога основанием для того, чтобы что-то сказать или чего-то не сказать, является то, какую задачу он решает. Соответственно, если он это вообще никак использовать не может, то он про это или говорит, особо не думая, если (смеется) это плохой методолог, или просто этого не трогает.
М.: Но есть же вопрос в том, что Галилей сделал нового, какой метод он открыл, с которого началась наука...
Т.: А вы на этот вопрос отвечали или на какой-то другой? <…>
М.: Я пытался ответить.
Т.: А вы ответ получили?
М.: Какой-то получил, но он меня не удовлетворяет.
Т.: А чем он вас не удовлетворяет?
М.: Потому что он построен на предпосылках, которые совершенно неочевидны.
Т.: Но смотрите, удовлетворительность или неудовлетворительность ответа - не в обоснованности предпосылок, а в том, что вы хотите с этим ответом делать - при том, что предпосылки могут быть не обоснованы. Вы либо можете на это опираться и как-то использовать, либо не можете, и от обоснованности предпосылок это не зависит. Потому что, все что используют методологи, насколько я понимаю… Мы туда что-то кладем, мы на это опираемся, оно уходит под воду, и мы прыгаем дальше. А потом, когда мы уже допрыгали, мы можем посмотреть, что у нас там получилось, почему мы на это опирались, почему оно нам не годится, - и в следующий раз поискать что-нибудь другое.
М.: Не знаю... Конечно, и задачей определяется, но определяется еще и реальностью…
Т.: Нет, ну смотрите… Помните, я рассказывала [на одном из предыдущих семинаров], как мы с К. по поводу пьющего мальчика Антона разговаривали, что у меня было пять гипотез по поводу того, почему он может пить, и как она мне на каждую говорила, что у нее нет оснований это предполагать… И самих гипотез у нее, разумеется, не было, потому что не было оснований. Тем не менее, я на все эти гипотезы (а этого мальчика я не видела ни разу) могла опираться, они были абсолютно необоснованными, они все были высосаны из пальца, я их просто так продуктивно выкопала… Одна из гипотез подтвердилась.
Вот и всё. То есть оно работает независимо от обоснованности. Четыре гипотезы были не обоснованы нисколько, мне просто надо было полноту поля положить. Понятно?
М.: Ну хорошо, я подумаю еще.