Рабочий перерыв 10: Мышление вообще и мышление индивида 5
ГП резюмирует обсуждение:
Щедровицкий. Три намеченных здесь группы вопросов представляются мне кардинальными. Теперь, после этих вопросов, мне кажется, я стал лучше понимать суть проблемы. По-видимому, эта решетка - какая-то очень смешная штука. По-видимому, логические операции, находящиеся в решетке, это совсем не те действия, которые должен произвести человек, решая ту или иную задачу. Это не деятельность субъекта. По-видимому, дело обстоит следующим образом. Пусть я произвел деятельность рубки дров. Потом она становится предметом специального рефлективного анализа. О ней создаются знания, эта деятельность таким образом отчуждается, затем фиксируется в каких-то особых образованиях и, благодаря этому, существенным образом меняется. Когда мы делаем саму эту исходную деятельность предметом изучения, мы что-то вычленяем в ней, мы выражаем эти вычлененные стороны в каких-то знаках, создаем способы деятельности со знаками. И та деятельность, посредством которой мы вычленяем какое-то содержание и фиксируем его в знаках, не есть та мыслительная деятельность, которую мы совершали при рубке дров. Это есть какая-то вторичная деятельность, которая имеет своим предметом определенные стороны первой мыслительной деятельности.
Это можно изобразить так. Если Δ1 есть исходная мыслительная деятельность, в контексте практическая, то вторичная деятельность, Δ2, направлена как бы перпендикулярно к ней. Δ2 есть то, что дает нам возможность овладеть действием Δ1, но при этом само Δ1 мы оставляем в стороне. Мы создаем внутри Δ1 особый предмет, этот особый предмет выражается в знаках, создаваемых посредством Δ2, и именно это созданное мы усваиваем. Одним словом, одно - это сами изучаемые действия, а другое - это то, что мы усваиваем в качестве содержания логических операций. Логические операции есть как бы слепок той стороны деятельности Δ1, которую мы должны выделить, чтобы построить самим деятельность Δ1. Логические операции есть некоторый продукт особой деятельности Δ2.
Получается парадоксальная вещь. Логика и психология занимаются изучением человеческой деятельности, они могут изучать только то, что было, они не могут изучать того, что будет. Я всегда думал, что они могут изучать тенденции, но если мы сейчас развернем тот способ рассуждения, на который наткнулись, то оказывается, что никаких тенденций изучать нельзя. Действительно, если каждый раз, изучая уже существующую деятельность, мы самим ходом ее изучения как бы надстраиваем ее вторым этажом… Получается вот что: мы изучили всю существующую деятельность, сняли с нее слепки, тем самым создали новые знаковые образования. Они войдут в саму деятельность и существенным образом изменят ее. Мы создали таким образом новые способы деятельности, которые и будут, должны применяться в дальнейшем повсеместно. Изучив какую-то деятельность, мы тем самым уничтожили ее как такую.
Тогда возникает основной вопрос: входит ли в решетку логических операций деятельность по усвоению? Нет, по-видимому, она в решетку не входит. Если эта деятельность усвоения нами еще не изучена, еще не отчуждена в специальных знаниях в виде логических операций, то она не вошла и не могла войти в эту решетку.
Пономарев. Но мы знаем, по какой тенденции она войдет туда.
Щедровицкий. Она, как таковая, в эту решетку никогда и не войдет. Когда мы начнем ее изучать, произведем какую-то иную деятельность, получим определенные знания о ней, определенные логические операции, то в решетку войдут именно они, но, вместе с тем, мы преобразуем и, можно даже сказать, элиминируем этот процесс усвоения как тот, каким он был, переведем его в другую форму, которая будет процессом усвоения прежней деятельности и новых знаковых форм, точнее: прежней деятельности, преобразованной новыми знаковыми формами, и этот процесс усвоения опять будет интуитивным, он не будет входить в эту решетку. Он поднимется на более высокую ступень, сам этот процесс усвоения, станет иным, но его в решетке не будет. Мы можем учить школьников методам усвоения, но деятельность усвоения этих более высоких форм все равно, по-видимому, останется интуитивной. Они будут учиться методам усвоения, но будут совершать при этом такое усвоение, которое еще не изучено и не получило своего выражения в решетке.
Непомнящая. Получается, что усвоение какого-нибудь действия и логическое изображение этого процесса усвоения всегда должны расходиться.
Щедровицкий. Это, по-видимому, правильно и в более общем смысле, т.е. для всех вообще действий, а не только для деятельности усвоения. Если мы рубим топором, то усвоить эту деятельность это значит выделить, выразить в знаниях и усвоить нечто совсем иное. Невольно я все время здесь полемизирую с Гальпериным. Материальные действия никогда не переходят в умственный план, нет умственных действий, которые суть интериоризация материальных действий, перенос их в голову. Умственное действие - другое по типу. Задавая в отчетливой форме определенные условия материального действия, вы организуете, по существу, нечто совсем иное, другое действие, другое предметное содержание. Собственно, усваивается именно это, нечто другое, но то, что усвоено, меняет тип исходной деятельности. Раньше мы работали с предметом, не усвоив каких-то его сторон (относительно действия) и каких-то сторон самого действия. Потом мы что-то усвоили в этом предмете и действии, что-то вычленили, что-то усвоили, но это неизбежно приводит к изменению самого этого способа деятельности.
Шеварев. Если я правильно понял. Можно прекрасно владеть языком, не зная его грамматики, но когда мы усвоили грамматику, то наше владение языком существенно меняется.
Щедровицкий. Совершенно, верно. Можно решать задачу арифметическим методом. Но затем мы начали анализировать способы решения задач арифметическими методами. Мы построили алгебру, обычно мы рассматриваем эту алгебру как образ арифметического действия и думаем, что, зная алгебру, мы продолжаем производить те же арифметические действия. Но это не так. Когда мы знаем алгебру, то те же самые арифметические задачи мы решаем уже не так, как прежде, мы решаем их алгебраически.
Пономарев. Ты отрицаешь возможность предвидения будущего, сам же формулируешь одну из основных тенденций этого будущего. Вся вселенная так развивается.
Щедровицкий. Я этому рад. Теперь по поводу вопросу Алексеева. В сегодняшнем сообщении я все время имел в виду индивида, которого мы вырываем и его деятельность, а не законы развития решетки. Я совершенно согласен с тобой, что, выделяя индивида, решающего задачу, или учителя и ученика, решающих задачу, или класс, мы должны производить очень глубокую и очень сложную абстракцию, правила которой в настоящее время почти неизвестны. Поэтому, выделяя таких индивидов, психологи, а иногда и логики производят, как правило, очень тощую абстракцию, они создают совершено неверный предмет изучения и тем самым закрывают себе путь к действительному анализу.
Но кроме того, у того, о чем ты говорил, есть и другая сторона. Это проблема обучения и усвоения в условиях коллектива. Если выше мы говорили о правилах выделения предмета исследования, о правилах образования исходной абстракции в подобных случаях, то, кроме того, здесь речь может идти и об изучении взаимодействий между индивидами-учениками в рамках индивида-класса, т.е. индивид в данном случае оказывается структурным индивидом и нужно изучать его внутренние связи и взаимоотношения. Это тоже один из аспектов социальности индивида, но это уже иной вопрос и тема для иного специального разговора. В частности, эту сторону дела изучали представители английской школы, Райл и другие.
Щедровицкий. Три намеченных здесь группы вопросов представляются мне кардинальными. Теперь, после этих вопросов, мне кажется, я стал лучше понимать суть проблемы. По-видимому, эта решетка - какая-то очень смешная штука. По-видимому, логические операции, находящиеся в решетке, это совсем не те действия, которые должен произвести человек, решая ту или иную задачу. Это не деятельность субъекта. По-видимому, дело обстоит следующим образом. Пусть я произвел деятельность рубки дров. Потом она становится предметом специального рефлективного анализа. О ней создаются знания, эта деятельность таким образом отчуждается, затем фиксируется в каких-то особых образованиях и, благодаря этому, существенным образом меняется. Когда мы делаем саму эту исходную деятельность предметом изучения, мы что-то вычленяем в ней, мы выражаем эти вычлененные стороны в каких-то знаках, создаем способы деятельности со знаками. И та деятельность, посредством которой мы вычленяем какое-то содержание и фиксируем его в знаках, не есть та мыслительная деятельность, которую мы совершали при рубке дров. Это есть какая-то вторичная деятельность, которая имеет своим предметом определенные стороны первой мыслительной деятельности.
Это можно изобразить так. Если Δ1 есть исходная мыслительная деятельность, в контексте практическая, то вторичная деятельность, Δ2, направлена как бы перпендикулярно к ней. Δ2 есть то, что дает нам возможность овладеть действием Δ1, но при этом само Δ1 мы оставляем в стороне. Мы создаем внутри Δ1 особый предмет, этот особый предмет выражается в знаках, создаваемых посредством Δ2, и именно это созданное мы усваиваем. Одним словом, одно - это сами изучаемые действия, а другое - это то, что мы усваиваем в качестве содержания логических операций. Логические операции есть как бы слепок той стороны деятельности Δ1, которую мы должны выделить, чтобы построить самим деятельность Δ1. Логические операции есть некоторый продукт особой деятельности Δ2.
Получается парадоксальная вещь. Логика и психология занимаются изучением человеческой деятельности, они могут изучать только то, что было, они не могут изучать того, что будет. Я всегда думал, что они могут изучать тенденции, но если мы сейчас развернем тот способ рассуждения, на который наткнулись, то оказывается, что никаких тенденций изучать нельзя. Действительно, если каждый раз, изучая уже существующую деятельность, мы самим ходом ее изучения как бы надстраиваем ее вторым этажом… Получается вот что: мы изучили всю существующую деятельность, сняли с нее слепки, тем самым создали новые знаковые образования. Они войдут в саму деятельность и существенным образом изменят ее. Мы создали таким образом новые способы деятельности, которые и будут, должны применяться в дальнейшем повсеместно. Изучив какую-то деятельность, мы тем самым уничтожили ее как такую.
Тогда возникает основной вопрос: входит ли в решетку логических операций деятельность по усвоению? Нет, по-видимому, она в решетку не входит. Если эта деятельность усвоения нами еще не изучена, еще не отчуждена в специальных знаниях в виде логических операций, то она не вошла и не могла войти в эту решетку.
Пономарев. Но мы знаем, по какой тенденции она войдет туда.
Щедровицкий. Она, как таковая, в эту решетку никогда и не войдет. Когда мы начнем ее изучать, произведем какую-то иную деятельность, получим определенные знания о ней, определенные логические операции, то в решетку войдут именно они, но, вместе с тем, мы преобразуем и, можно даже сказать, элиминируем этот процесс усвоения как тот, каким он был, переведем его в другую форму, которая будет процессом усвоения прежней деятельности и новых знаковых форм, точнее: прежней деятельности, преобразованной новыми знаковыми формами, и этот процесс усвоения опять будет интуитивным, он не будет входить в эту решетку. Он поднимется на более высокую ступень, сам этот процесс усвоения, станет иным, но его в решетке не будет. Мы можем учить школьников методам усвоения, но деятельность усвоения этих более высоких форм все равно, по-видимому, останется интуитивной. Они будут учиться методам усвоения, но будут совершать при этом такое усвоение, которое еще не изучено и не получило своего выражения в решетке.
Непомнящая. Получается, что усвоение какого-нибудь действия и логическое изображение этого процесса усвоения всегда должны расходиться.
Щедровицкий. Это, по-видимому, правильно и в более общем смысле, т.е. для всех вообще действий, а не только для деятельности усвоения. Если мы рубим топором, то усвоить эту деятельность это значит выделить, выразить в знаниях и усвоить нечто совсем иное. Невольно я все время здесь полемизирую с Гальпериным. Материальные действия никогда не переходят в умственный план, нет умственных действий, которые суть интериоризация материальных действий, перенос их в голову. Умственное действие - другое по типу. Задавая в отчетливой форме определенные условия материального действия, вы организуете, по существу, нечто совсем иное, другое действие, другое предметное содержание. Собственно, усваивается именно это, нечто другое, но то, что усвоено, меняет тип исходной деятельности. Раньше мы работали с предметом, не усвоив каких-то его сторон (относительно действия) и каких-то сторон самого действия. Потом мы что-то усвоили в этом предмете и действии, что-то вычленили, что-то усвоили, но это неизбежно приводит к изменению самого этого способа деятельности.
Шеварев. Если я правильно понял. Можно прекрасно владеть языком, не зная его грамматики, но когда мы усвоили грамматику, то наше владение языком существенно меняется.
Щедровицкий. Совершенно, верно. Можно решать задачу арифметическим методом. Но затем мы начали анализировать способы решения задач арифметическими методами. Мы построили алгебру, обычно мы рассматриваем эту алгебру как образ арифметического действия и думаем, что, зная алгебру, мы продолжаем производить те же арифметические действия. Но это не так. Когда мы знаем алгебру, то те же самые арифметические задачи мы решаем уже не так, как прежде, мы решаем их алгебраически.
Пономарев. Ты отрицаешь возможность предвидения будущего, сам же формулируешь одну из основных тенденций этого будущего. Вся вселенная так развивается.
Щедровицкий. Я этому рад. Теперь по поводу вопросу Алексеева. В сегодняшнем сообщении я все время имел в виду индивида, которого мы вырываем и его деятельность, а не законы развития решетки. Я совершенно согласен с тобой, что, выделяя индивида, решающего задачу, или учителя и ученика, решающих задачу, или класс, мы должны производить очень глубокую и очень сложную абстракцию, правила которой в настоящее время почти неизвестны. Поэтому, выделяя таких индивидов, психологи, а иногда и логики производят, как правило, очень тощую абстракцию, они создают совершено неверный предмет изучения и тем самым закрывают себе путь к действительному анализу.
Но кроме того, у того, о чем ты говорил, есть и другая сторона. Это проблема обучения и усвоения в условиях коллектива. Если выше мы говорили о правилах выделения предмета исследования, о правилах образования исходной абстракции в подобных случаях, то, кроме того, здесь речь может идти и об изучении взаимодействий между индивидами-учениками в рамках индивида-класса, т.е. индивид в данном случае оказывается структурным индивидом и нужно изучать его внутренние связи и взаимоотношения. Это тоже один из аспектов социальности индивида, но это уже иной вопрос и тема для иного специального разговора. В частности, эту сторону дела изучали представители английской школы, Райл и другие.