Об образовании и ЕГЭ
Опять начались коррупционные разговоры об отказе от ЕГЭ, что хотят протащить под шумок якобы возврата к якобы всему советскому. Интерес здесь понятен: те, кто платят репетиторам, не хотят платить без гарантированного результата (поступления в вуз). Остальные соблазняются неявными посулами ослабления строгостей централизованной системы ЕГЭ.
При отказе от этой системы масса в целом проиграет, но каждый индивидуальный эгоизм думает выиграть лично - эдакая модель капитализма свободной конкуренции. ЕГЭ же, подобно централизованной государственной монополии в экономике, соответствует уровню государственного капитализма (полной экономической подготовки социализма) и потому прогрессивен. (Претензий к содержанию экзаменов это не отменяет).
Прогрессивен и относительно советской системы экзаменов, которая была хорошо только тем, что была проста и дешева, как в 19 в. Но возврата к прежней простоте и дешевизне и не предлагается! - за очевидной неприемлемостью, это и инициаторы понимают.
Потому напомню из старого:
...
Выпускные школьные экзамены были верхом абсурда, когда исполнитель и проверяющий совпадают в одном лице (но, конечно, тут на сцене появляются контролирующие органы гороно), т.е. кто учил, тот и принимает экзамены. Впрочем, это как-то работало, ведь мы же помним, что учитель д.б. святым подвижником, свободным от гнилого субъективизма. Потом это, разумеется, всё равно проверялось вступительными экзаменами в вуз.
Так как общего движения к соц-му не было, то развитие в образовании выливалось в усиление народнического духа с бюрократическими извращениями, т.е. снижении требовательности, показухе и лакировке действительности. Если первоначально всяческие дисциплинарные меры как: отчисления, оставление на 2-й год, пересдачи экзаменов на лето (экзамены были ежегодно), - были заурядным явлением, то потом они просто перестали применяться, с соответствующим эффектом для дисциплины. Школы отчасти становились камерами хранения для детей на вр. рабочего дня родителей, нагружались ф-ми надзора, с др. же стороны превращались хулиганьём в пыточные для «белых ворон».
В соответствии с общим усилением бюрократизации, усиливались отделы наробраза (-оно) и объем бумагомарания. Но в образовании была своя специфика бюрократизации.
Лишение учителя дисциплинарных мер воздействия и господствующие представления (усиленные пед. образованием) предполагают, что дисциплина в классе должна держаться силой личной харизмы учителя. Большинство с этим не справляется, что давало огромную долю профнепригодных кадров. Часть оставалась страдать и приносить вред в школе, часть выталкивалась в отделы наробраза. Самые ушлые переходили в науку. Т.о. получалось, что разработкой методик образования зачастую занимались не просто люди, не имеющие никакого касательства к практической работе, но прямо профнепригодные. Нетрудно представить, с какой энергией при этом ими пробивалось издание всё новых и новых учебников.
С чем же связаны успехи сов. образования, если система была негодной? С общими преимуществами соц-ма: имущественной и социальной однородностью общества, запросом на знания, связанные с материальным производством. (+ характерное для традиционного общества уважение к фигуре учителя). С крушением же соц-ма все недостатки системы выперли с такой силой, что ее изменение стало неизбежным.
С свете вышесказанного про экзамены понятно, что введение ЕГЭ было пожалуй единственной разумной и успешной реформой, проведенной буржуазными реформаторами с 90-х гг. Яростную критику можно объяснить только недомыслием (+ заинтересованностью репетиторских кругов, задействованных ранее в околовузовских схемах разной степени коррупционности). Недомыслие видно уже по тому, что не проговаривается, к чему же собственно предлагается вернуться:
к субъективным школьным экзаменам?
к двум экзаменам вместо одного?
к транспортной недоступности столичных вузов для провинциалов?
Мотивация для этой реформы (на фоне остальной провальной деятельности нашей буржуазии на раннем этапе), конечно, является загадкой и требует отдельного объяснения.[Теперь я это объяснил выше.] Но ясно, что в случае гипотетического выбора при возвращении к соц-му: возврат к старой системе или сохранение формы ЕГЭ (содержание должно дискутироваться и сейчас), - старая система просто неприемлема.
Об образовании вообще
Классик писал в 1925 г., что наше воспитание «не представляет ничего ни революционного, ни советского, ни просто даже разумного». В смысле революционности и социалистичности то же можно сказать и о всей системе образования (которая к тому же потом только ухудшалась). После недолгого периода экспериментов старые кадры в основном восстановили дореволюционную систему классической гимназии, реформировав ее в народническом духе. В той мере, в которой эта система была разумна, она соответствовала прусской модели школы. Революция ее максимально демократизировала (отмена телесных наказаний, совмещение девочек и мальчиков), а народнический дух добавил представление об учителе, как святом подвижнике.
В отличии от англосаксонской модели социализации для масс (и отдельного элитарного образования), прусская модель исходит из необходимости предоставления доступа к элитарному образованию (в форме классической гимназии) максимально широкой массе. Советская модель не является в этом смысле никаким новым словом, чем-то третьим, альтернативным (чем по мысли классиков д.б. стать «политехническая школа», совмещающая образование с настоящим производительным трудом).
Стоит заметить, что элитарное образование для всех есть противоречие, в круге которого наше образование и вертелось, находя разной степени успешности паллиативы его разрешения. (В буржуазном обществе оно разрешается тем, что такая система вполне действует только в период модернизации, а затем деградирует.)
Вначале всё было довольно естественно и соответствовало общему уровню развития общества: обязательным было только начальное образование, которым и довольствовалась основная масса, сама предпочитавшая как можно более раннее начало трудовой деятельности.
Потом, с введением обязательного среднего образования, закономерно появилась сегрегация, более явная в виде элитарных школ и неявная для всех остальных. Неявная работала (возможно, и до сих пор) так: первоклашки распределялись между параллельными классами А,Б,В и т.д. так, что потом почему-то «А» как правило был передовым по успехам в учебе и пр. видам активности. Были ли управленцы от педагогики такими уж прозорливцами? Могу только предположить, что дело было не таким уж и трудным: у приличных родителей как правило бывают и приличные дети. Дело, разумеется, решалось келейно, сопутствующие эффекты нетрудно домыслить.
Кстати, ограничения на получение высшего образования по некоему объективному критерию (как балл или экзамен) не являются сегрегацией.
_______________
*Лев Выготский. Мышление и речь.
...Мы имеем в виду старое учение о формальной дисциплине, которая обычно связывается с именем Гербарта. В понятие формальной дисциплины, как известно, входит представление о том, что существуют такие предметы преподавания, которые дают не только знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но развивают и общие умственные способности ребенка. С этой точки зрения различались предметы, более или менее важные с точки зрения формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль привела на практике в педагогике к самым реакционным формам обучения, прямым воплощением которых явились немецкая и русская классическая гимназия. Если в этих школах огромное внимание уделялось изучению латинского и греческого языков, это делалось не потому, чтобы это признавалось жизненно важным, а потому, что считалось, что изучение этих предметов в силу их значения как формальных дисциплин способствует общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в реальных училищах придавалось математике. Считалось, что математика дает такое же развитие умственных способностей, нужных в области реальных дисциплин, как древние языки - в области гуманитарных наук.
Отчасти неразработанность самой теории формальных дисциплин, а главным образом несоответствие ее практического осуществления задачам новейшей буржуазной педагогики привели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в теории и практике. Идеологом здесь выступил Торндайк, который в ряде исследований пытался показать, что формальная дисциплина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленных влияний, никаких отдаленных последствий для развития. Торндайк приходит в результате этого исследования к полному отрицанию самого существования тех зависимостей между обучением и развитием, которые верно предчувствовала, но в высшей степени карикатурно изобразила теория формальной дисциплины. Но положения Торндайка убедительны только в той мере, в которой они касаются карикатурных преувеличений и искажений этого учения...
В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего на все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умножения повлиять на правильный выбор при заключении брака или на развитие способности к лучшему пониманию анекдотов? Давая отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказывает ничего больше, кроме того, что было известно и наперед, именно что в обучении и развитии все не может влиять на все, что влияния не могут быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенные пункты развития и обучения, которые не имеют между собой ничего общего по своей психологической природе. Поэтому он абсолютно неправ, когда из того верного положения, что все не может влиять на все, делает вывод, что ничто не может влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями, заинтересованными совершенно в других видах деятельности и мышления и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, связанные с совершенно разнородными функциями. Это - непреложно. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некоторой части тождественные, родственные или хотя бы близкие по своей психологической природе функции и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету оказать свое влияние, облегчающее или способствующее развитию определенной системы функций и тем самым изучению другого предмета, который опирается на родственные или близкие первым психологические процессы. Таким образом, положение Торндайка, отрицающее самую идею формальной дисциплины, сохраняет свою силу исключительно в пределах бессмысленного сочетания любых функций друг с другом - функций, участвующих в изучении таблицы умножения, в брачном выборе и в понимании анекдота.
При отказе от этой системы масса в целом проиграет, но каждый индивидуальный эгоизм думает выиграть лично - эдакая модель капитализма свободной конкуренции. ЕГЭ же, подобно централизованной государственной монополии в экономике, соответствует уровню государственного капитализма (полной экономической подготовки социализма) и потому прогрессивен. (Претензий к содержанию экзаменов это не отменяет).
Прогрессивен и относительно советской системы экзаменов, которая была хорошо только тем, что была проста и дешева, как в 19 в. Но возврата к прежней простоте и дешевизне и не предлагается! - за очевидной неприемлемостью, это и инициаторы понимают.
Потому напомню из старого:
...
Выпускные школьные экзамены были верхом абсурда, когда исполнитель и проверяющий совпадают в одном лице (но, конечно, тут на сцене появляются контролирующие органы гороно), т.е. кто учил, тот и принимает экзамены. Впрочем, это как-то работало, ведь мы же помним, что учитель д.б. святым подвижником, свободным от гнилого субъективизма. Потом это, разумеется, всё равно проверялось вступительными экзаменами в вуз.
Так как общего движения к соц-му не было, то развитие в образовании выливалось в усиление народнического духа с бюрократическими извращениями, т.е. снижении требовательности, показухе и лакировке действительности. Если первоначально всяческие дисциплинарные меры как: отчисления, оставление на 2-й год, пересдачи экзаменов на лето (экзамены были ежегодно), - были заурядным явлением, то потом они просто перестали применяться, с соответствующим эффектом для дисциплины. Школы отчасти становились камерами хранения для детей на вр. рабочего дня родителей, нагружались ф-ми надзора, с др. же стороны превращались хулиганьём в пыточные для «белых ворон».
В соответствии с общим усилением бюрократизации, усиливались отделы наробраза (-оно) и объем бумагомарания. Но в образовании была своя специфика бюрократизации.
Лишение учителя дисциплинарных мер воздействия и господствующие представления (усиленные пед. образованием) предполагают, что дисциплина в классе должна держаться силой личной харизмы учителя. Большинство с этим не справляется, что давало огромную долю профнепригодных кадров. Часть оставалась страдать и приносить вред в школе, часть выталкивалась в отделы наробраза. Самые ушлые переходили в науку. Т.о. получалось, что разработкой методик образования зачастую занимались не просто люди, не имеющие никакого касательства к практической работе, но прямо профнепригодные. Нетрудно представить, с какой энергией при этом ими пробивалось издание всё новых и новых учебников.
С чем же связаны успехи сов. образования, если система была негодной? С общими преимуществами соц-ма: имущественной и социальной однородностью общества, запросом на знания, связанные с материальным производством. (+ характерное для традиционного общества уважение к фигуре учителя). С крушением же соц-ма все недостатки системы выперли с такой силой, что ее изменение стало неизбежным.
С свете вышесказанного про экзамены понятно, что введение ЕГЭ было пожалуй единственной разумной и успешной реформой, проведенной буржуазными реформаторами с 90-х гг. Яростную критику можно объяснить только недомыслием (+ заинтересованностью репетиторских кругов, задействованных ранее в околовузовских схемах разной степени коррупционности). Недомыслие видно уже по тому, что не проговаривается, к чему же собственно предлагается вернуться:
к субъективным школьным экзаменам?
к двум экзаменам вместо одного?
к транспортной недоступности столичных вузов для провинциалов?
Мотивация для этой реформы (на фоне остальной провальной деятельности нашей буржуазии на раннем этапе), конечно, является загадкой и требует отдельного объяснения.[Теперь я это объяснил выше.] Но ясно, что в случае гипотетического выбора при возвращении к соц-му: возврат к старой системе или сохранение формы ЕГЭ (содержание должно дискутироваться и сейчас), - старая система просто неприемлема.
Об образовании вообще
Классик писал в 1925 г., что наше воспитание «не представляет ничего ни революционного, ни советского, ни просто даже разумного». В смысле революционности и социалистичности то же можно сказать и о всей системе образования (которая к тому же потом только ухудшалась). После недолгого периода экспериментов старые кадры в основном восстановили дореволюционную систему классической гимназии, реформировав ее в народническом духе. В той мере, в которой эта система была разумна, она соответствовала прусской модели школы. Революция ее максимально демократизировала (отмена телесных наказаний, совмещение девочек и мальчиков), а народнический дух добавил представление об учителе, как святом подвижнике.
В отличии от англосаксонской модели социализации для масс (и отдельного элитарного образования), прусская модель исходит из необходимости предоставления доступа к элитарному образованию (в форме классической гимназии) максимально широкой массе. Советская модель не является в этом смысле никаким новым словом, чем-то третьим, альтернативным (чем по мысли классиков д.б. стать «политехническая школа», совмещающая образование с настоящим производительным трудом).
Стоит заметить, что элитарное образование для всех есть противоречие, в круге которого наше образование и вертелось, находя разной степени успешности паллиативы его разрешения. (В буржуазном обществе оно разрешается тем, что такая система вполне действует только в период модернизации, а затем деградирует.)
Вначале всё было довольно естественно и соответствовало общему уровню развития общества: обязательным было только начальное образование, которым и довольствовалась основная масса, сама предпочитавшая как можно более раннее начало трудовой деятельности.
Потом, с введением обязательного среднего образования, закономерно появилась сегрегация, более явная в виде элитарных школ и неявная для всех остальных. Неявная работала (возможно, и до сих пор) так: первоклашки распределялись между параллельными классами А,Б,В и т.д. так, что потом почему-то «А» как правило был передовым по успехам в учебе и пр. видам активности. Были ли управленцы от педагогики такими уж прозорливцами? Могу только предположить, что дело было не таким уж и трудным: у приличных родителей как правило бывают и приличные дети. Дело, разумеется, решалось келейно, сопутствующие эффекты нетрудно домыслить.
Кстати, ограничения на получение высшего образования по некоему объективному критерию (как балл или экзамен) не являются сегрегацией.
_______________
*Лев Выготский. Мышление и речь.
...Мы имеем в виду старое учение о формальной дисциплине, которая обычно связывается с именем Гербарта. В понятие формальной дисциплины, как известно, входит представление о том, что существуют такие предметы преподавания, которые дают не только знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но развивают и общие умственные способности ребенка. С этой точки зрения различались предметы, более или менее важные с точки зрения формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль привела на практике в педагогике к самым реакционным формам обучения, прямым воплощением которых явились немецкая и русская классическая гимназия. Если в этих школах огромное внимание уделялось изучению латинского и греческого языков, это делалось не потому, чтобы это признавалось жизненно важным, а потому, что считалось, что изучение этих предметов в силу их значения как формальных дисциплин способствует общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в реальных училищах придавалось математике. Считалось, что математика дает такое же развитие умственных способностей, нужных в области реальных дисциплин, как древние языки - в области гуманитарных наук.
Отчасти неразработанность самой теории формальных дисциплин, а главным образом несоответствие ее практического осуществления задачам новейшей буржуазной педагогики привели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в теории и практике. Идеологом здесь выступил Торндайк, который в ряде исследований пытался показать, что формальная дисциплина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленных влияний, никаких отдаленных последствий для развития. Торндайк приходит в результате этого исследования к полному отрицанию самого существования тех зависимостей между обучением и развитием, которые верно предчувствовала, но в высшей степени карикатурно изобразила теория формальной дисциплины. Но положения Торндайка убедительны только в той мере, в которой они касаются карикатурных преувеличений и искажений этого учения...
В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего на все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умножения повлиять на правильный выбор при заключении брака или на развитие способности к лучшему пониманию анекдотов? Давая отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказывает ничего больше, кроме того, что было известно и наперед, именно что в обучении и развитии все не может влиять на все, что влияния не могут быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенные пункты развития и обучения, которые не имеют между собой ничего общего по своей психологической природе. Поэтому он абсолютно неправ, когда из того верного положения, что все не может влиять на все, делает вывод, что ничто не может влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями, заинтересованными совершенно в других видах деятельности и мышления и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, связанные с совершенно разнородными функциями. Это - непреложно. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некоторой части тождественные, родственные или хотя бы близкие по своей психологической природе функции и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету оказать свое влияние, облегчающее или способствующее развитию определенной системы функций и тем самым изучению другого предмета, который опирается на родственные или близкие первым психологические процессы. Таким образом, положение Торндайка, отрицающее самую идею формальной дисциплины, сохраняет свою силу исключительно в пределах бессмысленного сочетания любых функций друг с другом - функций, участвующих в изучении таблицы умножения, в брачном выборе и в понимании анекдота.