"Диалектическая логика - логика разума" часть 2
Печатаю присланную в ильенковское общество статью.
Возняк В.С. (Дрогобыч, Украина)
РАССУДОК И РАЗУМ: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
ПРОДОЛЖЕНИЕ
Итак, отношение к предмету как к «субъекту» (т.е. разумное отношение) предполагает вскрытие движения его сущности как самодвижения, развертывания моментов некоторой целостности и в то же время предполагает отношение к нему как к «опредмеченному человеку», общественной сущности. Тем самым в предмете вскрывается его имманентная диалектика, внутренняя противоречивость, что на стороне субъекта выступает как некоторое самоизменение, как бы до-освоение им своей общественной сущности, развитие сущностных сил человека.
С точки зрения рассудочного мышления мир предстаёт как данный (для изучения, пользования, разграбления), с позиций диалектического разума - как созданный и создаваемый, творимый.
Разум не «надстраивается» над рассудком; рассудок не «снимается» в разуме. У разумно-диалектического мышления совсем иное основание. Свои подлинные преимущества рассудочное мышление как формальная культура может обнаруживать, будучи поставлено под контроль разума, внутри его как его, разума, инструмент. Лишь становясь действительным субъектом диалектического разума, человек также становится хозяином своего рассудка; но для этого он должен становиться хозяином всех своих общественных отношений (а не «хозяйчиком» приватизированных сегментов социума: для лавочника вполне достаточно трезвого рассудка, уж он-то не просчитается в объегоривании ближнего - и дальнего тоже).
Формальная культура сама по себе неспособна различать содержательное и формальное и иметь «чувство меры», т.е. видеть свои пределы, - это уже дело разумного рассудка как культуры формального мышления. Разум предстаёт в таком случае культурой содержательного мышления, иными словами - вполне содержательной культурой. От формальной культуры к культуре формального мышления пути нет, поскольку последняя удерживается именно в пределах культуры содержательного.
Иногда считается, что рассудочно-эмпирическое мышление само по себе неплохо справляется с материалом опыта и в повседневной жизни его вполне достаточно. В этой связи хочется напомнить замечание К.Маркса о том, что свободное движение в эмпирическом материале «есть не что иное, как парафраз определённого метода изучения материала - именно диалектического метода» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- Т. 32.- С. 572). Если несколько обобщить эту мысль, то можно сказать, что только диалектический способ мышления способен обеспечить действительную свободу движения в конкретных эмпирических ситуациях, обеспечить эффективное и успешное решение конкретных задач во всех сферах общества и удержать при этом конечную цель всего процесса (если, разумеется, цель эта со-образна целому, если цель эта имеет отношение к истине бытия). А рассудочный способ мышления такой свободы предоставить не может. Для него интересы целого всегда так или иначе замещаются, затмеваются сиюминутными, частичными, эгоистическими интересами (интересами эмпирического - не трансцендентального - Я, конторы, корпорации, лавки, капитала, «точки зрения»…).
То, что наше образовательное пространство почти насмерть поражено болезнью рассудочного формализма (рассудочной узости и идеологией такой узости), наверно, не нужно доказывать. Например, из всего содержания Болонского процесса мы, в Украине, взяли на вооружение чисто формальную сторону дела, а посему на практике «болонизация» процесса учения приобрела вид «болванизации» и самой настоящей идиотизации образовательного процесса. Ещё более яркий пример (правда, в сфере науки) - требования ВАК Украины к научным статьям, которые подаются в специализированные издания: здесь чисто по-позитивистски «общенаучные» подходы бездумно применяются по отношению к знаниям гуманитарным и, в частности, к философии. Что может означать «нерешённые ранее части общей проблемы»? А что среди проблем философии можно назвать «решённым»? Такое впечатление, что формализующий рассудок настолько «сорвался с катушек», что потерял последние крохи простой рассудительности, поскольку разрушение самостоятельного научного поиска выдаёт за «оптимизацию». Неразумная формализация содержательного и существенного просто убийственна.
У В.Г.Белинского есть замечательная мысль: понимание различия между рассудком и разумом «должно быть краеугольным камнем в плане воспитания, и первая забота воспитателя должна состоять в том, чтобы не развивать в детях рассудка за счёт разума и даже обращать всё своё внимание только на развитие последнего, тем более что первый и без особенных усилий возьмёт своё» (Белинский В.Г. Избр. педагогич. соч.- М.: Педагогика, 1982.- С. 55). Обратим внимание: без особых усилий рассудок всё равно «возьмёт своё», однако без наших сознательных разумных усилий по развитию собственно мышления у детей рассудок «возьмёт чужое»: у рассудка нет чувства различения своего и чужого, «взять своё» для него означает покрыть собой всё, заполнить все пустоты человеческой субъективности (а свято место пусто не бывает, - это мы виноваты, что в нас есть «пустоты», то есть неразвитые формы человеческих сущностных сил). Сам по себе рассудок недостаточно рассудителен, чтобы занять своё - необходимейшее - место; его туда нужно поставить силой разума и удерживать «на поводке», каждый раз изменяя его длину в соответствие с конкретной сутью конкретного дела. В противном (действительно, очень противном) случае распоясавшийся рассудок вытеснит, заменит, заместит и замесит собой иные измерения нашей убогой самости, загонит самость в угол и сам станет «во главу угла», сам обретёт качества «самости», лишая нас всех человеческих качеств.
К сожалению, со времён Виссариона Белинского и по сей день различение рассудка и разума в процессе воспитания (даже просто различение, не говоря уже о понимании такого различения!) не только не стало «краеугольным камнем», но и вообще не фиксируется. Но вот нечувствительность теоретической и практической педагогики к различению рассудка и разума стала настоящим «камнем преткновения» для неё.
Необходима смена основания: не сначала рассудок, а затем (если, конечно, хватит времени и сил) уже - разум; не сначала давать знания в форме объекта (информации), а потом при помощи особых «эвристических методик», «проблемных методов» и приёмов, от которых за версту несёт нафталином рассудка, вырабатывать творчески-поисковое мышление. Всё должно происходить именно наоборот: разумно-диалектическое мышление должно и может развиваться с самого начала . Это он, почтенный рассудок, подставляет нам, не в меру доверчивым, картинку, будто всё начинается с него и на нём основано; будто весьма логично начинать с рассудочных форм, сперва усвоить (в готовой, препарированной, адаптированной форме) то, что выработано предшественниками, а уж затем (если появится желание) можно и в творчестве поупражняться. - Ведь по такому типу мы себе представляем процесс образования, не подозревая, что такой «образец» нам подброшен сугубо исторически, эпохой Просвещения, когда рассудок, возмужавши и нарастивши логическую мускулатуру в схоластической традиции рационалистического культуризма (К.А.Свасьян), легко разорвал цепь, связующую его с иными формами мировидения и под именем «разума» поставил себя в центр сущего. Продукт такого образования - «образованец» , который «механически усваивает себе то, что его предки, творцы его культуры, переживали органично» (Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. - Т.1 - М.:Мысль, 1993. - С. 605).
Итак, с самого начала необходимо формировать разумное, диалектическое мышление. А для этого необходимо включать учащихся в такие отношения, в такое деятельностное общение, внутри которого они не могли бы действовать и мыслить несамостоятельно, нетворчески, механически. Разумный тип формы общения как способа жизнедеятельности безусловно предполагает совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, самоизменения, тем самым - личностное само-развитие. А то содержание (знания, например), которое поступает в качестве предмета общения (именно общения, а не потребления, использования), предстаёт уже не в виде объекта, вещи, «материала», а субъектно как культура, т.е. как то, что непременно становится моей деятельной способностью. Внутри разумно организованного процесса педагогического общения (построенного как истинное со-трудничество) его участники и совершают двойную рефлексию, характерную для разума: осваивая предметное содержание, они тем самым присваивают свою общественную сущность. Лишь при таком условии и развивается творческое мышление, для которого любой стереотип - удобный инструмент, если его применять с умом. Если каждая особенная деятельность (отношение) в пределах образовательного процесса строится по форме всеобщего труда, когда прошлый труд в виде готового (овещнённого) знания не господствует над живым трудом, живой деятельностью учащегося, - тогда неизбежным становится и распредмечивание (а не просто использование) прошлого труда. Но «логосом» такого процесса выступает не «ratio» пользования и оперирования «твёрдыми телами», не логика овещнённых связей, а - диалектика.
От рассудка как формальной культуры мышления нет путей к разуму - вот в чём дело. Формальная культура преграждает пути к культуре формального (последняя выступает имманентным моментом культуры содержательного как содержательности культуры). Но начинается ли человеческое мышление именно с рассудка? На первый взгляд - начинается: считается, что сначала мы выделяем абстрактно-общие признаки вещей. Однако, чтобы понять, что такое ложка, достаточно одной ложки, - любил повторять Эвальд Ильенков. На самом же деле мышление начинается не с рассудка, а с продуктивного воображения (фантазии), которая является «главной силой души человека», «causa sui психического» (Ф.Т.Михайлов). Именно воображение позволяет человеку видеть предмет глазами других людей, глазами рода человеческого; именно оно позволяет возвести предмет во образ, удерживать его образом и в образе и изменять последний в соответствии с его имманентными мерами (Э.В.Ильенков). Не случайно И.Г.Фихте называл рассудок простым хранилищем созданного силой воображения.
Развитие у детей именно такой способности понимающего видения, схватывания целого раньше его частей создаёт адекватное чувственное основание для собственно мышления и именно такая способность разгружает активность ребёнка он ненужных, скучных операций и процедур. И тогда одушевляющее созерцание и мышление соединяются и нет никакой нужды сперва тренировать «мозг», отключённый от живого чувства, а потом загонять учащихся на безмозглые мероприятия «по воспитанию чувств».
Научаясь перерабатывать представления в понятия, развивая способность продуктивного воображения, не застревая при этом надолго в душном пространстве хранилища-рассудка, научаясь проникать в сущность, учащийся вырабатывает у себя способность видеть и слышать диалектику противоречия. Философско-педагогическая идея Э.В.Ильенкова о том, что учить мышлению - учить диалектике, а это и значит умению выдерживать напряжение противоречий и искать им более или менее адекватное разрешение, - имеет огромное значение. Вне такого диалектического, по своей сути, умения в нашей весьма проблемной социально-политической, экономической и культурной ситуации - получаем глубокий обморок разума и непрерывную истерию рассудка.
Существует мнение, что именно рассудок обеспечивает переход от теории к практике, что для такого перехода разуму следует прибегать к услугам рассудка. Это верно, но лишь для ограниченной сферы деятельности. Например, результаты научного познания поступают в практику в редуцированной, орассудоченной, т.е. пригодной для утилизации, форме. Кстати, эти ж результаты в образовательную практику поступают в ещё более изуродованном виде, так сказать - дважды редуцированном. Вторую редукцию («обстругивание») совершает наша славная дидактика от рассудка - не в интересах, разумеется, развития мышления детей, а ради удобства пользования знаниями, для учёта и контроля успеваемости. Дидактика умудрилась «перерассудить» сам рассудок. Не верите? Откройте первый попавшийся учебник вашего ребёнка и убедитесь, что я прав. Рассудочная дидактика делает всё, чтобы встреча живой субъективности с трепетной субъектностью (содержательностью) культуры так и не состоялась. Дух полезности превращает культурное содержание (редуцированное во внешнюю форму) в жвачку, и дети привыкают давать анализ литературным образам так же легко и незамысловато, как сдавать анализы в районной поликлинике, - обе процедуры не требуют никакой затраты собственно человеческой субстанции.
Рассудочная дидактика универсализирует исторически ограниченный характер связи теории и практики. Известно же, что рассудочное освоение основ наук не вырабатывает у человека способность быть творцом в той или иной области научного познания. На это возражают, что не каждому ведь суждено заниматься научным творчеством. Да, не каждому - именно научным, ведь пространство творческого поиска и самореализации для современного человека безгранично. Но всё дело в том, что рассудочный способ приобщения к опыту познания деформирует саму основу человеческого мышления и, как показывает практика, вызывает отвращение (и тошноту - как экзистенциального, так и сугубо психофизиологического свойства) у детей от познания и от мышления - всерьёз и надолго. Рассудочная форма является достаточно стойкой и крепкой (при всей своей удивительной способности к мимикрии, ползучести и лукавой хитрости), и чтобы сломать её, необходимы чрезмерные усилия (и усилия в первую очередь не дидактов, а самого ученика-субъекта как носителя этой ороговевшей формы), да и не всегда такая ломка сама по себе приводит к успеху.
Наверно, лучше с самого начала не заниматься деформацией формирующегося мышления, не заковывать его в латы рассудочности, - а для этого не следует превращать формальную культуру мышления в единственный и достаточный критерий наличия мышления как такового. - Ведь наша обычная педагогическая процедура достаточно элементарна (хотя суетлива и многотрудна): мы надламываем свободное развёртывание мысли-образа, мысли-фантазии ребёнка буквально на взлёте, затем накладываем сплошной гипс рассудочных форм, обеспечивая тем самым «правильное», т.е. школьное (школярское) «развитие» (читай: порчу) ума. За годы учёбы гипсовая (она же - попсовая) рассудочность прирастает намертво и становится собственной кожей, вернее - толстокожестью. И всё это считается нормой. Выпущенный из школы, отпущенный на вольные хлеба рогоносец счастлив хотя бы тем, что не видит собственных рогов… С чем-чем, а с кальцием в организме нашей педагогики, кажется, всё в порядке.
«Мозговые функции» перегружены, «мыслерубка рассудка» (В.С.Библер) работает на полные обороты: ей совершенно безразлично, что перемалывать - то ли знания естественнонаучного типа, то ли гуманитарного, то ли поучательно-воспитательские напутствия родителей и учителей. Способность к умному созерцанию атрофируется по ненадобности и невостребованности, а её место нагло занимает «наглядность» как необходимый коррелят абстрактности рассудка. Послушаем О.Шпенглера: «Гештальт и закон, образ и понятие, символ и формула воспринимаются совсем разными органами. В этой противоположности проявляется соотношение жизни и смерти, зачатия и разрушения. Рассудок, система, понятие , «познавая», убивают. Они превращают познанное в застывший предмет, позволяющий измерять себя и расчленять. Созерцание одушевляет. Оно включает единичное в живое, внутренне пережитое единство» (Там же.- С. 259).
Что же касается роли рассудка в процессе воплощения знаний в деятельность и действительность, то здесь, конечно же, необходима воля, или, как говорит Гегель, характер, т.е. момент рассудочного, - а точнее, определённая рассудительность (но не рассудочность). Сугубо рассудочный человек действует по расчёту, предъявляя миру счёт, считаясь с ним - вплоть до непрерывного сутяжничества, и ни в коем случае не упустит своей выгоды. Рассудительный же человек (если рассудительность взять как имманентный момент разумного), удерживая конечную цель и целиком устремляясь к ней, будет искать конкретное соотношение между целями и средствами: он всегда готов изменить схему действия, ежели она утратила адекватность определённому предметному содержанию, объективной нравственной содержательности - вплоть до отказа от самой своей цели. Рассудительный человек активно пользуется рассудком, не позволяя последнему брать верх над собой. Рассудочный человек - раб и функция своего рассудка. Рассудительность и есть разумный рассудок, культура формального мышления, умение с формальным моментом в жизни людей работать культурно, с пониманием существа дела, с пониманием меры необходимости, неизбежности и уместности формального как такового. А подобное понимание или даже просто чувство меры - отнюдь не формально, оно не может не выступать от имени самой содержательности, содержательной всеобщности умного человеческого дела.
Что же касается рассудка, то как тут не вспомнить высказывание Павла Флоренского: без скандала, так сказать, «по-хорошему» рассудка не преодолеть. Джентльменское соглашение с рассудком - особенно в тех вопросах, где решается судьба ума, души и духа человека, - невозможно по причине отсутствия контрагента в качестве «джентльмена».
Возняк Владимир Степанович - к.ф.н., профессор Дрогобычского государственного педагогического университета (Украина)
Возняк В.С. (Дрогобыч, Украина)
РАССУДОК И РАЗУМ: ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
ПРОДОЛЖЕНИЕ
Итак, отношение к предмету как к «субъекту» (т.е. разумное отношение) предполагает вскрытие движения его сущности как самодвижения, развертывания моментов некоторой целостности и в то же время предполагает отношение к нему как к «опредмеченному человеку», общественной сущности. Тем самым в предмете вскрывается его имманентная диалектика, внутренняя противоречивость, что на стороне субъекта выступает как некоторое самоизменение, как бы до-освоение им своей общественной сущности, развитие сущностных сил человека.
С точки зрения рассудочного мышления мир предстаёт как данный (для изучения, пользования, разграбления), с позиций диалектического разума - как созданный и создаваемый, творимый.
Разум не «надстраивается» над рассудком; рассудок не «снимается» в разуме. У разумно-диалектического мышления совсем иное основание. Свои подлинные преимущества рассудочное мышление как формальная культура может обнаруживать, будучи поставлено под контроль разума, внутри его как его, разума, инструмент. Лишь становясь действительным субъектом диалектического разума, человек также становится хозяином своего рассудка; но для этого он должен становиться хозяином всех своих общественных отношений (а не «хозяйчиком» приватизированных сегментов социума: для лавочника вполне достаточно трезвого рассудка, уж он-то не просчитается в объегоривании ближнего - и дальнего тоже).
Формальная культура сама по себе неспособна различать содержательное и формальное и иметь «чувство меры», т.е. видеть свои пределы, - это уже дело разумного рассудка как культуры формального мышления. Разум предстаёт в таком случае культурой содержательного мышления, иными словами - вполне содержательной культурой. От формальной культуры к культуре формального мышления пути нет, поскольку последняя удерживается именно в пределах культуры содержательного.
Иногда считается, что рассудочно-эмпирическое мышление само по себе неплохо справляется с материалом опыта и в повседневной жизни его вполне достаточно. В этой связи хочется напомнить замечание К.Маркса о том, что свободное движение в эмпирическом материале «есть не что иное, как парафраз определённого метода изучения материала - именно диалектического метода» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- Т. 32.- С. 572). Если несколько обобщить эту мысль, то можно сказать, что только диалектический способ мышления способен обеспечить действительную свободу движения в конкретных эмпирических ситуациях, обеспечить эффективное и успешное решение конкретных задач во всех сферах общества и удержать при этом конечную цель всего процесса (если, разумеется, цель эта со-образна целому, если цель эта имеет отношение к истине бытия). А рассудочный способ мышления такой свободы предоставить не может. Для него интересы целого всегда так или иначе замещаются, затмеваются сиюминутными, частичными, эгоистическими интересами (интересами эмпирического - не трансцендентального - Я, конторы, корпорации, лавки, капитала, «точки зрения»…).
То, что наше образовательное пространство почти насмерть поражено болезнью рассудочного формализма (рассудочной узости и идеологией такой узости), наверно, не нужно доказывать. Например, из всего содержания Болонского процесса мы, в Украине, взяли на вооружение чисто формальную сторону дела, а посему на практике «болонизация» процесса учения приобрела вид «болванизации» и самой настоящей идиотизации образовательного процесса. Ещё более яркий пример (правда, в сфере науки) - требования ВАК Украины к научным статьям, которые подаются в специализированные издания: здесь чисто по-позитивистски «общенаучные» подходы бездумно применяются по отношению к знаниям гуманитарным и, в частности, к философии. Что может означать «нерешённые ранее части общей проблемы»? А что среди проблем философии можно назвать «решённым»? Такое впечатление, что формализующий рассудок настолько «сорвался с катушек», что потерял последние крохи простой рассудительности, поскольку разрушение самостоятельного научного поиска выдаёт за «оптимизацию». Неразумная формализация содержательного и существенного просто убийственна.
У В.Г.Белинского есть замечательная мысль: понимание различия между рассудком и разумом «должно быть краеугольным камнем в плане воспитания, и первая забота воспитателя должна состоять в том, чтобы не развивать в детях рассудка за счёт разума и даже обращать всё своё внимание только на развитие последнего, тем более что первый и без особенных усилий возьмёт своё» (Белинский В.Г. Избр. педагогич. соч.- М.: Педагогика, 1982.- С. 55). Обратим внимание: без особых усилий рассудок всё равно «возьмёт своё», однако без наших сознательных разумных усилий по развитию собственно мышления у детей рассудок «возьмёт чужое»: у рассудка нет чувства различения своего и чужого, «взять своё» для него означает покрыть собой всё, заполнить все пустоты человеческой субъективности (а свято место пусто не бывает, - это мы виноваты, что в нас есть «пустоты», то есть неразвитые формы человеческих сущностных сил). Сам по себе рассудок недостаточно рассудителен, чтобы занять своё - необходимейшее - место; его туда нужно поставить силой разума и удерживать «на поводке», каждый раз изменяя его длину в соответствие с конкретной сутью конкретного дела. В противном (действительно, очень противном) случае распоясавшийся рассудок вытеснит, заменит, заместит и замесит собой иные измерения нашей убогой самости, загонит самость в угол и сам станет «во главу угла», сам обретёт качества «самости», лишая нас всех человеческих качеств.
К сожалению, со времён Виссариона Белинского и по сей день различение рассудка и разума в процессе воспитания (даже просто различение, не говоря уже о понимании такого различения!) не только не стало «краеугольным камнем», но и вообще не фиксируется. Но вот нечувствительность теоретической и практической педагогики к различению рассудка и разума стала настоящим «камнем преткновения» для неё.
Необходима смена основания: не сначала рассудок, а затем (если, конечно, хватит времени и сил) уже - разум; не сначала давать знания в форме объекта (информации), а потом при помощи особых «эвристических методик», «проблемных методов» и приёмов, от которых за версту несёт нафталином рассудка, вырабатывать творчески-поисковое мышление. Всё должно происходить именно наоборот: разумно-диалектическое мышление должно и может развиваться с самого начала . Это он, почтенный рассудок, подставляет нам, не в меру доверчивым, картинку, будто всё начинается с него и на нём основано; будто весьма логично начинать с рассудочных форм, сперва усвоить (в готовой, препарированной, адаптированной форме) то, что выработано предшественниками, а уж затем (если появится желание) можно и в творчестве поупражняться. - Ведь по такому типу мы себе представляем процесс образования, не подозревая, что такой «образец» нам подброшен сугубо исторически, эпохой Просвещения, когда рассудок, возмужавши и нарастивши логическую мускулатуру в схоластической традиции рационалистического культуризма (К.А.Свасьян), легко разорвал цепь, связующую его с иными формами мировидения и под именем «разума» поставил себя в центр сущего. Продукт такого образования - «образованец» , который «механически усваивает себе то, что его предки, творцы его культуры, переживали органично» (Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. - Т.1 - М.:Мысль, 1993. - С. 605).
Итак, с самого начала необходимо формировать разумное, диалектическое мышление. А для этого необходимо включать учащихся в такие отношения, в такое деятельностное общение, внутри которого они не могли бы действовать и мыслить несамостоятельно, нетворчески, механически. Разумный тип формы общения как способа жизнедеятельности безусловно предполагает совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, самоизменения, тем самым - личностное само-развитие. А то содержание (знания, например), которое поступает в качестве предмета общения (именно общения, а не потребления, использования), предстаёт уже не в виде объекта, вещи, «материала», а субъектно как культура, т.е. как то, что непременно становится моей деятельной способностью. Внутри разумно организованного процесса педагогического общения (построенного как истинное со-трудничество) его участники и совершают двойную рефлексию, характерную для разума: осваивая предметное содержание, они тем самым присваивают свою общественную сущность. Лишь при таком условии и развивается творческое мышление, для которого любой стереотип - удобный инструмент, если его применять с умом. Если каждая особенная деятельность (отношение) в пределах образовательного процесса строится по форме всеобщего труда, когда прошлый труд в виде готового (овещнённого) знания не господствует над живым трудом, живой деятельностью учащегося, - тогда неизбежным становится и распредмечивание (а не просто использование) прошлого труда. Но «логосом» такого процесса выступает не «ratio» пользования и оперирования «твёрдыми телами», не логика овещнённых связей, а - диалектика.
От рассудка как формальной культуры мышления нет путей к разуму - вот в чём дело. Формальная культура преграждает пути к культуре формального (последняя выступает имманентным моментом культуры содержательного как содержательности культуры). Но начинается ли человеческое мышление именно с рассудка? На первый взгляд - начинается: считается, что сначала мы выделяем абстрактно-общие признаки вещей. Однако, чтобы понять, что такое ложка, достаточно одной ложки, - любил повторять Эвальд Ильенков. На самом же деле мышление начинается не с рассудка, а с продуктивного воображения (фантазии), которая является «главной силой души человека», «causa sui психического» (Ф.Т.Михайлов). Именно воображение позволяет человеку видеть предмет глазами других людей, глазами рода человеческого; именно оно позволяет возвести предмет во образ, удерживать его образом и в образе и изменять последний в соответствии с его имманентными мерами (Э.В.Ильенков). Не случайно И.Г.Фихте называл рассудок простым хранилищем созданного силой воображения.
Развитие у детей именно такой способности понимающего видения, схватывания целого раньше его частей создаёт адекватное чувственное основание для собственно мышления и именно такая способность разгружает активность ребёнка он ненужных, скучных операций и процедур. И тогда одушевляющее созерцание и мышление соединяются и нет никакой нужды сперва тренировать «мозг», отключённый от живого чувства, а потом загонять учащихся на безмозглые мероприятия «по воспитанию чувств».
Научаясь перерабатывать представления в понятия, развивая способность продуктивного воображения, не застревая при этом надолго в душном пространстве хранилища-рассудка, научаясь проникать в сущность, учащийся вырабатывает у себя способность видеть и слышать диалектику противоречия. Философско-педагогическая идея Э.В.Ильенкова о том, что учить мышлению - учить диалектике, а это и значит умению выдерживать напряжение противоречий и искать им более или менее адекватное разрешение, - имеет огромное значение. Вне такого диалектического, по своей сути, умения в нашей весьма проблемной социально-политической, экономической и культурной ситуации - получаем глубокий обморок разума и непрерывную истерию рассудка.
Существует мнение, что именно рассудок обеспечивает переход от теории к практике, что для такого перехода разуму следует прибегать к услугам рассудка. Это верно, но лишь для ограниченной сферы деятельности. Например, результаты научного познания поступают в практику в редуцированной, орассудоченной, т.е. пригодной для утилизации, форме. Кстати, эти ж результаты в образовательную практику поступают в ещё более изуродованном виде, так сказать - дважды редуцированном. Вторую редукцию («обстругивание») совершает наша славная дидактика от рассудка - не в интересах, разумеется, развития мышления детей, а ради удобства пользования знаниями, для учёта и контроля успеваемости. Дидактика умудрилась «перерассудить» сам рассудок. Не верите? Откройте первый попавшийся учебник вашего ребёнка и убедитесь, что я прав. Рассудочная дидактика делает всё, чтобы встреча живой субъективности с трепетной субъектностью (содержательностью) культуры так и не состоялась. Дух полезности превращает культурное содержание (редуцированное во внешнюю форму) в жвачку, и дети привыкают давать анализ литературным образам так же легко и незамысловато, как сдавать анализы в районной поликлинике, - обе процедуры не требуют никакой затраты собственно человеческой субстанции.
Рассудочная дидактика универсализирует исторически ограниченный характер связи теории и практики. Известно же, что рассудочное освоение основ наук не вырабатывает у человека способность быть творцом в той или иной области научного познания. На это возражают, что не каждому ведь суждено заниматься научным творчеством. Да, не каждому - именно научным, ведь пространство творческого поиска и самореализации для современного человека безгранично. Но всё дело в том, что рассудочный способ приобщения к опыту познания деформирует саму основу человеческого мышления и, как показывает практика, вызывает отвращение (и тошноту - как экзистенциального, так и сугубо психофизиологического свойства) у детей от познания и от мышления - всерьёз и надолго. Рассудочная форма является достаточно стойкой и крепкой (при всей своей удивительной способности к мимикрии, ползучести и лукавой хитрости), и чтобы сломать её, необходимы чрезмерные усилия (и усилия в первую очередь не дидактов, а самого ученика-субъекта как носителя этой ороговевшей формы), да и не всегда такая ломка сама по себе приводит к успеху.
Наверно, лучше с самого начала не заниматься деформацией формирующегося мышления, не заковывать его в латы рассудочности, - а для этого не следует превращать формальную культуру мышления в единственный и достаточный критерий наличия мышления как такового. - Ведь наша обычная педагогическая процедура достаточно элементарна (хотя суетлива и многотрудна): мы надламываем свободное развёртывание мысли-образа, мысли-фантазии ребёнка буквально на взлёте, затем накладываем сплошной гипс рассудочных форм, обеспечивая тем самым «правильное», т.е. школьное (школярское) «развитие» (читай: порчу) ума. За годы учёбы гипсовая (она же - попсовая) рассудочность прирастает намертво и становится собственной кожей, вернее - толстокожестью. И всё это считается нормой. Выпущенный из школы, отпущенный на вольные хлеба рогоносец счастлив хотя бы тем, что не видит собственных рогов… С чем-чем, а с кальцием в организме нашей педагогики, кажется, всё в порядке.
«Мозговые функции» перегружены, «мыслерубка рассудка» (В.С.Библер) работает на полные обороты: ей совершенно безразлично, что перемалывать - то ли знания естественнонаучного типа, то ли гуманитарного, то ли поучательно-воспитательские напутствия родителей и учителей. Способность к умному созерцанию атрофируется по ненадобности и невостребованности, а её место нагло занимает «наглядность» как необходимый коррелят абстрактности рассудка. Послушаем О.Шпенглера: «Гештальт и закон, образ и понятие, символ и формула воспринимаются совсем разными органами. В этой противоположности проявляется соотношение жизни и смерти, зачатия и разрушения. Рассудок, система, понятие , «познавая», убивают. Они превращают познанное в застывший предмет, позволяющий измерять себя и расчленять. Созерцание одушевляет. Оно включает единичное в живое, внутренне пережитое единство» (Там же.- С. 259).
Что же касается роли рассудка в процессе воплощения знаний в деятельность и действительность, то здесь, конечно же, необходима воля, или, как говорит Гегель, характер, т.е. момент рассудочного, - а точнее, определённая рассудительность (но не рассудочность). Сугубо рассудочный человек действует по расчёту, предъявляя миру счёт, считаясь с ним - вплоть до непрерывного сутяжничества, и ни в коем случае не упустит своей выгоды. Рассудительный же человек (если рассудительность взять как имманентный момент разумного), удерживая конечную цель и целиком устремляясь к ней, будет искать конкретное соотношение между целями и средствами: он всегда готов изменить схему действия, ежели она утратила адекватность определённому предметному содержанию, объективной нравственной содержательности - вплоть до отказа от самой своей цели. Рассудительный человек активно пользуется рассудком, не позволяя последнему брать верх над собой. Рассудочный человек - раб и функция своего рассудка. Рассудительность и есть разумный рассудок, культура формального мышления, умение с формальным моментом в жизни людей работать культурно, с пониманием существа дела, с пониманием меры необходимости, неизбежности и уместности формального как такового. А подобное понимание или даже просто чувство меры - отнюдь не формально, оно не может не выступать от имени самой содержательности, содержательной всеобщности умного человеческого дела.
Что же касается рассудка, то как тут не вспомнить высказывание Павла Флоренского: без скандала, так сказать, «по-хорошему» рассудка не преодолеть. Джентльменское соглашение с рассудком - особенно в тех вопросах, где решается судьба ума, души и духа человека, - невозможно по причине отсутствия контрагента в качестве «джентльмена».
Возняк Владимир Степанович - к.ф.н., профессор Дрогобычского государственного педагогического университета (Украина)