Качество образования: «трудности перевода»

[shilyaev]

Это третья статья.

В двух предыдущих статьях ( первая, вторая) мы не раз упоминали понятие качества образования, говорили, почему забота о нем так важна в наше время, допуская при этом, что каждому и без того понятно, что под ним подразумевается. Но это допущение совершенно не соответствует действительности, и настоящая статья призвана показать это чуть более аргументированно, чем это можно сделать с помощью одного лишь безапелляционного утверждения.

Спросите любого человека, что он более всего ценит в своих часах, автомобиле, телефоне, почему отдал предпочтение именно этой, а не другой модели, и, я уверен, вы услышите массу различных ответов. Народная мудрость по этому поводу говорит: сколько людей, столько и мнений, − и, конечно, она права. Но что делать тем, кто решает, какому из этих мнений отдать предпочтение, какое из них заслуживает большего внимания и доверия?

Вот лишь один пример, демонстрирующий справедливость этой поговорки в случае с качеством образования, свидетельствующий об отсутствии единого взгляда на данный предмет. Существует модель, согласно которой образовательный процесс подразделяется на три составляющие - input, process, output, − каждая из которых, в свою очередь, характеризуется определенным набором составляющих. Кратко, под input подразумеваются начальные требования (к студентам, инфраструктуре, ресурсам, обеспечивающим учебный процесс), под process - собственно образовательный процесс, под output - конечный результат, например, успеваемость или возможность устроиться на работу. Каждая из составляющих может быть оценена тем или иным способом, следовательно, позволяет сделать сравнение, на котором индивид уже может строить свои предпочтения. Основываясь на этой модели, группа исследователей из Канады провела опрос среди выборки из студентов, их родителей, преподавателей и представителей работодателей с целью выявить, какие из этих составляющих они считают наиболее важными с точки зрения обеспечения качества высшего образования. Результаты опроса объединены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение ответов среди участников опроса относительно влияния той или иной составляющей на качество высшего образования, %.

Группа респондентов, кол-во опрошенных

Input

Process

Output

Студенты, 35

6.89

45.56

46.56

Родители, 27

46.52

6.95

46.52

Преподаватели, 10

36.02

36.02

27.97

Работодатели, 12

0.00

41.27

58.73

Результаты наглядно показывают, что различные категории «потребителей» образования (в этом случае высшего) различаются по своему восприятию его качества. В то время как студенты более озабочены качеством (содержанием) образовательного процесса и конечным результатом, их родителей в равной мере интересуют начальные требования (условия поступления) и конечный результат. Работодателей вовсе не интересует качество абитуриентов и начальные условия, в своих предпочтениях они оказались в большей мере ориентированными на конечный результат, хотя содержание и форму учебного процесса они также склонны рассматривать как значимые. И только преподаватели сказали, что каждая из составляющих является важной, распределив свои предпочтения между ними примерно в равных пропорциях.


Следует отметить, кто категория качества применительно к образованию (да и не только) относительно молодая. Серьезно о нем заговорили лишь в 80-90-ых годах прошлого века. Возможно по причине того, что к тому времени в обществе сформировалось едва ли не всеобщее допущение, что современное образование не способно идти в ногу с происходящими в мире изменениями, что оно не отвечает ожиданиям людей. Конечно, этому способствовали работы экономистов по изучению факторов экономического роста, роли образования в этом процессе, возникновение теории человеческого капитала. Но даже в условиях столь пристального внимания самая концепция качества образования остается иллюзорной, а любую попытку дать общепринятое определение окружает множество «неприятных» вопросов. Литература на тему образования часто оказывается неточной и противоречивой в использовании таких терминов, как качество, эффективность, результативность, справедливость, которые нередко используются взаимозаменяемо. Однако не всегда такое использование идет на пользу делу, поэтому эти понятия следует отделять одно от другого.

На практике понятие качества и родственные ему концепции часто определяются через такие понятия, как outputs, outcomes, process или inputs. [Adams] Под outputs обычно подразумеваются академические успехи учащихся, итоговые оценки, полученные навыки и пр. Outcomes отличаются от outputs тем, что под ними подразумеваются последствия образования, имеющие более долгосрочный, возможно отложенный во времени эффект (например, это могут быть занятость (карьера), уровень доходов, система ценностей и пр.). Inputs − это ресурсы, обеспечивающие и необходимые для функционирования образовательной системы. Сюда можно отнести учителей с их характеристиками, образованием и компетенциями, учащихся, инфраструктуру, учебные программы, образовательную политику и т.д. Под process обычно понимается взаимодействие между учителями, учащимися, администрацией, материалы и технологии, используемые в образовательном процессе.

Нетрудно проследить аналогию между используемыми здесь и в экономике понятиями вход (inputs) и выход (outputs). Следовательно, и здесь, как и в экономике, они могут быть использованы для определения понятий эффективность и результативность. Причем, применительно к образовательному процессу (в широком смысле слова) различные авторы внутри понятий эффективности и результативности выделяют внешнюю и внутреннюю. Поскольку качество − категория, предполагающая оценку через сравнение, что справедливо и единственно возможно при оценке таких показателей, как эффективность (результативность, производительность), часто возникает искушение подменить понятие качества данными оценочными категориями, которые проще поддаются измерению и иногда могут отражать качественные изменения, тем не менее, не могут служить полноценной подменой (заменой) понятию качества.

Сам термин качество имеет несколько коннотаций, а в качестве концепции качество имеет как описательные, так и нормативные характеристики. Очевидно, что если на уровне отдельной учебной программы, школы, вуза проще задать набор оценочных параметров, который был бы в достаточной степени наглядным и понятным, которые бы с большей степенью доказательности позволяли судить о рациональности тех или иных решений, направленных на улучшение этих показателей (что, в любом случае, не исключает нормативную составляющую из процесса принятия решений), то на уровне масштабных реформ подвести подобную доказательную базу под их целесообразность и состоятельность часто не представляется возможным. В последнем случае субъективная (нормативная) составляющая будет играть доминирующую роль. Еще здесь следует отметить, что приведенными выше концепциями, через которые делаются попытки определить качество, их перечень не исчерпывается. Так, репутацию и добавленную стоимость также часто помещают в данный список. Во многом это зависит от того, кто пытается дать определение качеству образования.

Работы по выработке определений качества (образования) дали свой результат - как качественный, так и количественный. Большинство определений понятию было дано именно через призму описанных выше понятий: кто-то пытался определить качество через понятие входящих ресурсов (inputs); кто-то как процессы; кто-то с позиций конечных результатов. Были (и остаются) попытки дать определения, подразумевающие комбинацию тех или иных базовых понятий (см. выше).

Пожалуй, первую попытку дать систематический обзор выработанных к тому времени определений понятию качества образования сделал Дон Адамс в 1993 году в рамках стартовавшего в октябре 1990 года проекта Improving Educational Quality (программа USAID), [i] нацеленного на оказание содействия развивающимся странам в совершенствовании национальных образовательных систем. Приведем несколько примеров из перечня определений, собранных им в своей статье:

Определение через

Содержание

Авторство

Ресурсы, Inputs

Качество академических (образовательных) программ лучше всего рассматривать как набор изолированных величин, независимо измеряющих качество преподавателей, качество учащихся, размер [класса, учебного заведения], ресурсы и престиж в целом.

Fairweather, J.S. & Brown, D.F. (1991). Academic Program Quality. School Administrator, Vol. 14(2).

Результаты, Outputs и Outcomes

ЮНЕСКО присоединяется к мнению, что всем людям должны быть доступны начальное образование хорошего качества и обеспеченность взрослого населения наиболее существенными для взаимодействия с разнообразными потребностями современного общества знаниями и навыками

Education for All. (1990). Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific.

Результаты, Outputs и Outcomes

Мы рассматриваем качество исключительно как уровень овладения студентом знаниями и навыками, измеренный посредством тестирования (экзаменовки).

IEQ Project Paper (936-5836). (1991). Office of Education. Bureau for Research and Development. USAID.

Добавленную стоимость, Value Added

Качество образовательной программы может быть удовлетворительно измерено только в том случае, если мы можем определить, до какой степени данная программа способствует достижению заданных результатов. Это называется определением качества через добавленную стоимость.

Bergquist, W.H. & Armstrong, J. (1986). Planning Effectively for Educational Quality. Jossey-Bass Publishers.

С целью экономии места и времени мы не будем приводить здесь более пространные и сложные определения, делающие попытки задействовать, как мы уже и говорили выше, сразу несколько базовых понятий. По нашему мнению, такие определения приобретают солидность и универсальность, но сразу теряют конкретность, становятся более размытыми и неопределенными.

Не сильно погрешив против истины, можно сказать, что во многих странах, на оказание помощи которым был нацелен проект IEQ, все образовательные инициативы приходилось начинать буквально с нуля. Очевидно, правительственные структуры этих стран должны были определить для себя приоритеты в образовательной политике, это, в свою очередь, непосредственным образом влияло на представления этих структур (их представителей) о том, каким должно быть качественное образование и в каком направлении следует двигаться, чтобы добиться его повышения. Полученные от представителей некоторых развивающихся стран определения убедительно показывают, что наши представления о понятии качества [образования] в значительной степени зависят от контекста - от экономической и политической обстановки в стране, от состояния дел в системе образования, от представления руководства страны о перспективах ее развития и о тех мерах, которые следует предпринимать в краткосрочной, средне- и долгосрочной перспективах и т.п.

Эволюцию наших представлений о качественном образовании можно проследить по тем показателям и достижениям, которые в разное время считались наиболее значимыми. Поначалу предпочтение отдавалось средней продолжительности образования, получаемого гражданами той или иной страны, и степенью охвата населения образовательными услугами (например, уровень грамотности, доля населения с высшим образованием и т.п.). О качестве образования пытались судить по уровню расходов, приходящихся на одного ученика, студента, на систему образования в целом. В настоящее время мейнстримом в измерении и оценке качества образования становятся системы оценки академической успеваемости учащихся. Однако очевидно, что и данные критерии не лишены своих недостатков. Так, высокие баллы не гарантируют, что их обладатель будет востребован на рынке труда. Рост недовольства работодателей даже в развитых странах уровнем подготовки выпускников к трудовой деятельности должен служить постоянным напоминанием чиновниками от образования о необходимости приведения учебных программ и систем измерения в соответствие с потребностями реальной жизни, реальных отраслей экономики и сфер человеческой деятельности. С другой стороны, очевидно также и то, что обеспечение готовности и пригодности выпускников школ и вузов к трудовой деятельности не может быть единственной целью государственного образования.

На сегодняшний день не существует единого устоявшегося определения понятию качество образования. Однако есть понимание, что:

• качество имеет множественные значения;
• качество может отражать индивидуальные ценности и представления;
• качество часто многоаспектное понятие; оно может включать в себя понятия справедливости и эффективности;
• качество - динамическое понятие, оно изменяется со временем и зависит от контекста;
• качество может быть оценено количественными и качественными измерителями;
• цели качества могут находиться в конфликте с соображениями эффективности или справедливости;
• восприятие качества коренится в ценностях, культуре и традициях; оно может быть специфично по отношению с нации, региону, сообществу, школе, отдельно взятому индивиду;
• различные группы заинтересованных лиц часто дают различные определения понятию качества.

Отчасти вследствие обозначенных выше специфических особенностей рассматриваемого нами понятия затруднены и часто во многом бесполезны и бессмысленны межстрановые сравнения качества образовательных систем, осуществляемые на основе унифицированных тестов (напр., PISA, TIMMS и пр.).

И все же, несмотря на все неудобства, доставляемые исследователям, работникам сферы образования, политикам понятием качества образования, необходимость в его определении остается насущной. Во-первых, как мы уже говорили в предыдущих статьях, по причине возрастающей роли образования в экономическом развитии государства, в его конкурентном положении относительно других стран. Во-вторых, в целях выработки согласованных и обоснованных решений относительно дальнейшего развития системы образования. Движение вперед невозможно, если у нас нет представления, насколько хороша или плоха система нынешняя, что даст ее улучшение в том или ином направлении, для кого они крайне желательны, а для кого безразличны и даже вредны, и, главное, как этих улучшений добиться. Но последнее − тема уже для отдельного разговора.

Александр А. Шиляев, 11.08.2011

[i] После 10 лет работы, выполнив свою миссию, проект IEQ был закрыт, а его преемником теперь является проект EQUIP, http://www.equip123.net/